Нова школа соціяльного виховання

Front matter

С. РУСОВА

ЛЕКТОРКА ПЕДАГОГІКИ УКРАЇНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ В КАМЯНЦІ

НОВА ШКОЛА СОЦІЯЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Соціяльне виховання

Нова школа соціяльного виховання.

I.

Що-далі люде живуть упорядкованими громадами, то все більше вони відчувають велике значіння громадського життя для кожного окремо взятого громадянина, для кожної окремої особи, бо все ширше громадське життя захоплює людину та задовольняє її ріжноманітні потреби й вимоги. В давноминулі часи люде або жили самітно в печерах, або об'єднувалися в невеличкі родинні гуртки, що блукали з краю в край, відшукуючи собі поживу серед рослин або виходючи на лови за диким звірем. Ці невеличкі гуртки потроху перетворюються в більш міцніші колективи для охорони себе від того чи иншого ворога, будь то хижий звір або дужче вороже сусіднє племя. Більші колективи закладалися подекуди тимчасово виключно для захисту або для захоплення яких просторів. Але з розвитком культури такі громади більш усталювалися, ставали певнішими, починали ставити собі завданням не лише оборону та захист громадян, а й краще упорядкування самого життя на грунті спільної праці, спільної організації, при якій кожна людина могла знаходити для себе найкращі умови життя, спочатку лише матеріяльного, а пізніше й духов- ного. Довгий час в таких державних колективах окрема особа занадто підпадала владі держави; деспотична влада перших державців дозволяла собі цілком підпорядковувати людину, робити її власністю держави й витворювати з неї військове або адміністративно знаряддя. Громадянство перетворювалося на покірну череду, що за добру пашу цілком корилася чабанові. Але потроху ширилась освіта, підносилась людська свідомість! Рвалися кайдани, один по одному скидалися ланцюги рабства, поневолення, і на державному терені виступали люде, а не раби, не невільники, а люде з вільною думкою, з вільним серцем. Замісць державного абсолютизму повстало організоване громадянство, замісць неволі та занедбання всяких людських прав повстала повага до особи і почався вільний розвиток особи людини в усіх її ріжнородних нахилах та здібностях. Громадянство потребувало робітників задля нового складу життя. Але кайдани поневолення не так легко скидаються, вчорашні раби не можуть одразу перемінитися на вільних громадян, тай колишні несвідомі отари людей не стають одразу свідомим громадянством. Для такої великої зміни потрібний не тільки час, що завжди посуває наперед розвиток громади й особи відповідно вимогам творчого життя. Потрібне виховання, що тільки й має змогу дати нам нове громадянство, складене з справжніх громадян, з робітників того творчого життя, що, не спиняючись, веде нас з одного еволюційного щабля на другий, витворюючи все кращі форми життя.

Під час великих моментів життя, що їх ми нині переживаємо, коли рвуться всілякі кай- дани, падають престоли, знищуються старі божки, перед нами має один прапор, на якому яскравими літерами виписані слова: Визволення людини і народів! Навкруги нас лунають великі стародавні гасла, які людність змагалася в ріжних формах осягнути в реальному житті: Братерство, Рівність, Воля. Краса моментів цих невимовна! Але і страх великий. Зпоза прапора визволення людини виглядає малпа-горіла, старий чоловік-звір, що намагається використати мент для свого панування. Разом із гаслами братолюбія чуємо стогін пригноблених, страшенний роспачливий галас війни, кріваве братовбивство. Ще не бачимо ані громадянства, ані громадян; бачимо нові форми вільного життя, але хто з них перший скористає: чи старий чоловік-звір, чи новий духовний чоловік-реформатор життя, творець духовних скарбів? В такий переходовий час велика відповідальність падає на свідому частину громадянства: вона мусить для потоку волі поробити греблі, перекинути мостки від усього доброго, що витворила людність на своєму терновому шляху до волі, до нових соціяльннх підвалин, що на їх має будуватися нове, вільне громадське життя. Вони мусять всі зусилля звернути на виховання громадян і в першу чергу — на виховання дітей. Колишня мертва, формальна, лицемірна школа мусить впасти, а на її руїнах має утворитися, народитися нова, живуча й життєва, правдива і весела школа праці, школа я, збудована на пошані до особи і розумінні громадських обов'язків кожною дитиною, кожним учнем нової школи.

Характер громадського виховання

II.

Людина стає людиною лише в громаді. Свідомість закона, моральне розуміння волі закладається лише в спільності, в контакті з людьми. Для окремої особи, відірваної від громадського життя не існує закона, не виявляється безумовної ідеї добра. Лише в спільності, в спільному житті всіх людей складається моральний і юридичний закон, моральні завдання та обов'язки. Випрацювати ідею добра є спільне завдання, але працюють коло цієї роботи окремі особи, бо бути добрим я можу лише по моєму власному бажанню; через це виховання має дати дітям такі умови життя, такий напрямок розвитку, що сприяв би розумінню добра, і зміцнив би волю дитини для виконання лише добрих вчинків, корисних для громадянства, такому поводженню, що не перешкаджало б проведенню в життя великих гасел: Братерства і Волі.

Для цього сучасне виховання має розвинути в дітях доброчинности, однаково потрібні й для дитини, яко майбутнього громадянина, і для самого громадянства, яко окремої національної спільности в її творчій життєвій праці та в її відносинах до других національних колективів. Ці доброчинности, визначені в сучасних педагогів, такі: розум, воля, хоробрість, справедливість. Розум дає освіту, без освіти не може бути демократичного ладу: освіта для всіх, вона одна наближає народні маси до культурного поступу, до свідомої праці; вона ж дає змогу виявитися особливим здібностям і своєю працею сприяти більшому розвиткові науки й мистецтва. Розум викликає активну думку, шу- кання істини-правди, а це шукання й є вічним і обов'язком і завданням людини і людности. Розум нахиляє до критики, а розумна критика конче потрібна для постійного поступу, вона забезпечує людину від закристалізування в одних формах життя, не дає зупинятися на півшляху до абсолютного знання. От через що, сучасна школа звертає велику увагу на формування розуму, на дисциплінування розумових сил, не на накидання в голову учня ріжноманітного знання, а на вироблення самого розуму й активної думки. Любов до знання грунтується на насолоді від розумової діяльности: чим вона більше самодіяльна, тим і насолода більша. Кажуть, що перша зацікавленість в науці породилась із здивування; воно викликало зусилля розуму для зрозуміння й для захисту від грізних з'явищ природи. Але здивування, що переходить в переляк, породило чимало заблудів, дурних забобонів, митів і казок. Потрібна була стала критика, певне спостереження, щоб розвіяти вражіння здивування й сміливо знайти розумну правду та привабити до неї людей. Смілива думка посуває людський поступ. Прометей буде завжди улюбленим героєм людности. От через що, слідом за розумом, соціяльне виховання потрібує від дитини розвитку соціальної доброчинности — и. Галілей, Джордано Бруно не лякалися смерти, висловлюючи свою певну наукову правду. Але для того, щоб їх героїзм мав корисні наслідки, треба, щоб думка генія, його вигадка не одходила занадто далеко від стану розуміння середньої більшости громадянства, або спиралася на певні наукові підвалини. Тільки така думка має вартість, яка справді може сконкретизуватися, хоч і не сьогодні, так завтра, коли вона збудована на певних соціяльно психологічних вимогах життя. Для цього геній мав завжди особливу інтуїцію — розуміння свого суспільства і пророче око на його майбутній розвиток, як, напр., у нас Шевченко, Сен-Симон у Франції. Щоб промовити рішуче слово, потрібна хоробрість, яка спирається на міцну незалежність активного духа. Отже цю незалежність, цю самостійну думку й треба виховувати в дітях, бо соціяльне виховання має дати соціяльних діячів, робітників поступу громадського. А що цей поступ не зупиняється ніколи ані на хвилину, ні в моральному, ні в матеріальному напрямку, творча праця індивідуумів мусить постійно виробляти скарбовний матеріял для свого оточення та для вселюдського добра. Кожна правдива думка має свою життєву силу, хоча б вона виходила з поодинокої голови; вона шириться між людьми і через суггестію, і через виховання, і свідомим перейманням, передається другим поколінням і утворює грунт для поступу. А найбільш видатні по своїй обдарованості особи стають в центрі соціяльного руху, роблять переворот чи в науці, чи в мистецтві, чи в техніці, або в соціяльно-політичних формах життя. Але сила генія має остільки впливу, оскільки ми всі, звичайні люде, підтримуємо той кон, на якому він виконує свою ролю, оскільки ми можемо його особисте перетворити в загальне й дати йому певну довговічну форму. Загальна свідомість лише може перетворити особисту думку, вигадку в сталу для всіх корисну реформу. Індивідуум таким чином творить нові закони, нові зміни, нові вартости в соціальних з'явшцах, народжує нові думки, які можуть цілком змінити попередні умовні вірування, установи, робить нові винаходи, які часто зовсім одкилають попередні засоби щодо переведення праці, утворюють нові засоби комунікації, торгу, і тим творять нові ери в житті людности на ріжних теренах її діяльности. Індивідуум виявляє протест проти всього застарілого в соціяльних відносинах, вносить нову думку, нову поступову течію, закликає всіх до активного протесту. (Винаходи Уайта, Фультона, Стефенсона, критика Руссо, реформа Лютера.) Індивідуум також творить і нові форми законодавства, що найкраще дають громадянству спокій. При цьому індивідуум інстинктово мусить держатися ближче до загально-середньої свідомости громадянства, до того, що вже осягнено громадянством. Навіть індивідуальний геній загибає, як що він занадто далеко відходить від загально-середнього розвитку громадянства (Саванаролла); навпаки, індивідуум має використовувати старий матеріял, дати йому нову форму існування, підняти свідомість середнього загалу до вищого ступня. Правда, і окремі обдаровані індивідууми можуть помилятися, чи то через своє кепське виховання, чи через обмежене коло соціяльних впливів; через це вони можуть змагатися перетворювати в часткове те, що він помилково розуміє в свойому соціяльному осередкові; вони можуть впасти в коловорот ріжних суггестій і через це також помилятися. Але як не як індивідуум залишається тим єдиним фактором, і взагалі він є тим м, що творить соціяльний поступ, який знаходить шлях до розвитку нових форм життя, нових засобів для опанування природою, всіма її силами, на користь, а инший раз і на горе, не одного народа, а й цілого світа (задушливі гази та инші військові винаходи). На житті народів і відбивається, які саме індивідуальности виступають у нього в той або другий час. Правдива думка мав завжди життєву силу і шириться суггестією, перейманням, вихованням, передаються другим поколінням, чи то в художніх творах, чи в наукових, чи в правових реформах. Геніяльна індивідуальність завжди оригінальна, вона не повторюється і працює для майбутнього, передаючи свої думки далеким поколінням. Підтримуючи свідомо думки генія, ми всі теж приєднуємося до цієї творчої праці для наших нащадків, і, таким чином, замісць несвідомої юрби, аффективної та підлягаючої всіляким суггестіям, вироблюється свідоме громадянство, здатне до творчої роботи на користь всесвітнього поступу. Оскільки цілий народ щиро виконав працю перетворення особистого в загальне, остільки серед нього забезпечена сама реформа. Думка індивідуальна, що буде занадто далека від традицій і звичаїв, не прищеплюється, і відкидається народнім розумом, хоч яка б вона була цінна. От через що, після кожної революції настає довгий період еволюції, коли поволі прищеплюються величні гасла революційних геніїв. І коли ці гасла стають в занадто гострий конфлікт з громадянством, вони задавлюються ним на довший час. Зріст ідеї не йде постійно однаково, вона набірає то більше, то менше прихильників залежно від ріжних соціяльних обставин. Само головно, щоб но припинялася в громадянстві його активна думка, це б то той процес, який найкраще веде громадянство до зрозуміння гасел і своїх обов'язків. Припинити вільну думку — це вбити життя громадянства.

Зрозумівши тісний звязок особи з громадянством, уявивши собі найкращі доброчинности, яких вимагають від особи її громадські обов'язки, можна вияснити, як саме треба здійсняти соціяльне виховання, щоб наслідком його був справжній розвиток громадянства, збільшення в ньому активних розумних діячів.

Дослідничі методи

III.

Для дитини існує два осередки, в яких вона може нормально виховуватись: родина і громадські установи — дитячі хати, захисти, школи. Коли держава йде поруч з громадянством і користується його довіррям, тоді громадські установи йдуть на допомогу родинам, і більшість дітей, дуже рано для свого віку, одержує перше своє планомірне виховання по громадсько-державних установах. Всі ці дитячі установи мусять стояти в найтіснішому контакті і з населенням місцевим і в близьких взаїмних відносинах, бо школа — знизу й до верху — ніколи не може стояти на одному щаблі розвитку, вона постійно прагне поліпшення своїх педагогічних методів, свого поглиблення психологічної свідомости. Через це скрізь по всіх культурних країнах, поруч з державною, більш-менш закристалізованою формою державної школи, існує приватна або громадська школа, постійно жива, що шукає нових шляхів для найкращого навчання та виховання, справжня педагогічна лабораторія нових методів, нових дослідів над дитиною. Бо, де б дитина не виростала, чи в родині, чи в школі або в иншій дитячій установі, для того, щоб виховання її провадилось найкраще, конче потрібно, щоб її добре розуміли, щоб знали її індивідуальні нахили, здібности, склад характеру. Оскільки таке знайомство в родині провадиться більш-менш випадково, інстинктово, там, де є уважливі батьки, що додивляються до своїх дітей і рахуються з їхніми особливостями, остільки в школі та в других дитячих установах спостереження провадяться науково, систематично, і на грунті їх дається те чи инше задоволення ріжним нахилам і темпераментам дітей. І це нам виявляє, що перший наш обов'язок перед нашим вихованцем — це психологічне знання дитини. Це розуміли вже здавна. Коменський (в XVII в.) добре вмів заглядати в душу дитини. На його думку, вихователь далеко не пан природи, а лише її слуга. Локк казав: «Стрілка характера завжди хилитиметься в той бік, куди її первісно нахиляє природа. Треба знати дитину, які в ній панують змагання і пристрасти, чи вона спокійна, чи гаряча, боязка чи смілива, чи одверта чи ні, бо відповідно цим рисам, ви маєте так чи инакше поводитися з нею, давати вихованню той чи инший напрямок. Між душевними рисами людей стільки ж одмін, як і між їхніми обличчями, тільки зовнішні одміни краще виявляються; але мала дитина ще не вміє показувати себе нещирою, через це і ліпше знайомитися з дітьми в їхньому ранньому віці, коли вони ще не ховаються ані з своїми дефектами, ані з доброчинностями.» Але за часів Коменського та Локка психологія ще не давала досить гарних засобів для зрозуміння дитячої душі. Перші найкращі спостереження дали лише Руссо, Песталоцці та Фребель на початку XIX віку. Руссо перший будує все виховання на природі дитини. Він каже: «Ми не знаємо дітей. Любіть їх, ставтеся уважливо до їх розваг, ігр, до їхніх ріжних інстинктів; хай діти довший час залишаються дітками з своїми власними думками та почуттями.» Це відкриття дитини, її відокремлености від дорослої людини має не меншу вагу, як і наукове спостереження Галілея, що не сонце ходить навкруги землі, а земля навкруги сонця. Не сама дитина має пристосовувати себе до наших методів, а навпаки: наші методи мають бути пристосовані до кожної дитини. Руссо дав цей принцип, розуміючи його теоретично; слідом за ним практично його з'ясували Песталоцці та Фребель; вони ставилися з великою ласкою до дітей і любов до них вважали за найкращий спосіб, щоб їх знати й розуміти. «Душа дитини», казав Фребель, «скарбовна скринька; ключ від неї в любови матері». Але одної любови для науки мало, — потрібне певне знання, що грунтувалося б на науково проведених спостереженнях та дослідах. Тільки з розвитком науки природознавства, біології та антропології, психологія дитини могла стати на певний науковий грунт. Перші питання за дитячу психологію були порушені лікарями; в 1787 році вийшла праця Тідемана «Спостереження над розвитком духовних здібностей дитини», в якій подана коротка біографія двох перших років життя дитини, дуже детально обслідувані всі процеси духовного розвитку від перших днів життя, розвиток змислів (зовнішніх почувань), асоціяції ідей, перші емоції. Сприяли розвиткові дитячої психології і загальні психологічні досліди Биша (Recherches physiologiques sur la vie et la mort), Кабаніса — «Отношенія между физической и нравственной природой человѣка (1865 г.)». Великий поступ дала нова для того часу наука — ембріологія, порівнюючи біологічні досліди Лямарка, Дарвіна, а також винайдення закону еволюції. Обсяг психологічних дослідів поширився методом порівняння і генетичним методом. В 1859 році з'явилася праця Кусмауля «Спостереження над духовним життям новонарожденої дитини», а в 1882 р. дуже цінна праця Прейєра «Душа дитини», яка вже дає певний метод, як саме досліджувати душу дитини. Тут уже перемагала над фізіологією сама психологія, але тільки Герборт перший докладно вияснив тісний звязок між психологією дитини і педагогією; він вияснив можливість вживати природознавчі методи для досліду душевних з'явищ. Доходили вже до таких сміливих думок, як от, що «закономірність душевного життя цілком подібна до закономірности рухів зірок на небі» і почали до психології пристосовувати математичні способи і ріжноманітні вимірювання. Гельмгольц, Вебер перші почали користуватися експериментом. Визначний психолог Вундт значно посунув науку психології вперед своїми експериментами і спостереженнями. Другі учені — Крепелін, Біне, Шарко пристосовували методи дослідів душевних хвороб до психічного життя дитини. Стенлі Холль поширив терен спостережень шляхом анкет, що їх провадили вчи- гелі та матері серед широких кол дітей. Витворилася ціла окрема наука педологія, як галузь загальної психології. Вона вимагає певного знання психофізичної природи дітей. При Кларкськім університеті відкрилася перша лабораторія для педологічних і загально психологічних експериментів. Виходять нові часописи, присвячені розробленню ріжних психологічних питань і дослідів. В 1896 р. Біне в Парижі видає при Психологічній лабораторії в Сорбоні часопис: L'annee psychologique. В XX в. такі лабораторії позакладалися в Берліні, Женеві за проводом відомого педагога Клапереда, в Парижі — Біне, в Мілані, Буда-Пешті, Брюсселі (Іотейко, де-Крольї), в Петрограді — Нечаїв. Ці лабораторії мають: 1) розробляти сучасні питання навчання та виховання в тій чи иншій країні, робити спостереження, вести статистику, робити експерименти, оголошувати власні досліди; 2) організовувати інформаційні бюра, які давали б поради щодо складних питань виховання і розвязували б їх, як експериментом, так і літературою; 3) бути місцем, де вчителі можуть знайомитися з експериментальною педагогією. Таким чином тепер маємо вже ріжноманітні засоби для пізнання психології дитини.

Методи педології і дуже наукові і прості, вони мають й індивідуальні завдання й широкі масові та завжди вимагають щирої совістливости спостерегача. «Тяжко досліджувати дитину» — каже російський педолог Румянцев: «їх настрій дуже часто вередливий, непевний. Як у величних хмарах, що так дивно вимальовуються на небі, можна зобачити ріжноманітні казкові малюнки, так і в дитячій душі ріжні спостерегачі можуть помітити ріжнородні вияви». Відомий педолог Сікорський вимагає дуже ніжного, глибоко уважливого спостереження над дитиною, щоб розібратися у всіх тонких на-рисах її душі. Усі досліди показують. що душа новонарожденої дитини не є чистий білий аркуш паперу; ні, вона ще до нарождення дитини має в собі неясні, загадкові риси, які виявляють досвід, вражіння колись давно пережиті її прадідами. Потрібні особливі методи, щоб вичитати ці гієрогліфи і зрозуміти з якою спадщиною прийшла до нас та чи инша дитина. Для цього вживають таких засобів: 1) життєписи дітей, 2) безпосередні роспитування, з) клінічні запитання, 4) статистичні обслідування, спостереження над паралельними групами дітей, але не в однакових умовах навчання (виховання), 5) «тести» або експерименти.

Дитячі біографії або життєписи складаються після уважливого і довгого спостереження одною особою над життям дитини зо всіма його фізіологічними і психологічними виявами. Вести записи для біографії мусить особа, що кохається в цих виявах, вміє непомітно для дитини вести свої спостереження, має широку загальну інтелектуальність, яка допомагає усувати ріжні перешкоди, забезпечує найбільшу об'єктивність дослідам і дає обережну здорову критику свого власного обсліду. Але цей засіб має ту хибу, що провадиться дуже поволі. До цього часу маємо дуже мало таких наукових біографій, і всі вони охоплюють періоди наймолодшого віку, 3–4 літ, як от, праці Прейєра, Пере, Miss Schiun, Діорборн і др. Бажано було б, щоб наші матері вели за своїх дітей щоденники, які замінили б справжні біографії. Спостереження провадяться і над окремими дітьми і над цілими колективами, і над окремими рисами дитини і над цілим її характером. Перші мають значіння, як матеріял, який ще треба звести в одно, бо індивідуальности дітей можуть бути дуже ріжні; але спостереження ті можуть бути більш глибокими, більш уважливими і провадитися в більш детальних ріжноманітних напрямках. Колективні анкети викликали дуже гостру критику за їх непевність і недоладність у руках непідготованих запитувачів; добре уложений програм значно полекшує цю справу і більше забезпечує правильні наслідки. Цього широкого анкетного способу більше додержується Ст. Холль. Це можна провадити або морально або письмовно: кожному учневі (коли він уже в школі) дають анкетний листок, ізолюють від товаришів, щоб уникнути суггестії, і пропонують вільно відповісти на питання. Відповіді збірають, розгруповують, обробляють статистично і роблять висновки. Але цим методом не треба зловживати і треба ставитися до нього з великою уважливістю. Анкетний листок мусить складатися з ясних коротких запитань.

Щодо клінічної анкети, то в Америці вона дає повний нарис дитини, родинних умов її життя, духовної та фізичної спадщини, стану здоровля і т. п., скільки можливо детально. Такі анкети провадять лікарі, дантисти, лікарі горлових, ушних та носових хвороб. Велике значіння мають спостереження над розвитком окремих здібностей, тих чи инших духовних сил дитини (уявлення, память, приймання і т. и.). Багато дає порівнюючий метод, коли дітей з ріжних осередків поділяють на паралельні групи з однаковими здібностями, і вчать однаковими методами, а мають неоднакові наслідки.

Всі ці анкети і спостереження дали величезний матеріял для ознайомлення з дитячим психічним складом в ріжних умовах життя родинного і соціяльного у ріжних народів і рас; дали вказівки на інтереси, що панують у дітських розвагах, іграх, творах, — які з'явища викликають в дітях обурення, які захоплення, ревність, заздрість. Цьому ще допомагає статистика, що збірає чималий матеріял з поля фізичних, ментальних та моральних нахилів дітей у великих цифрах, які дають змогу викристалізовувати з усього матеріялу найбільш сталі й певні висновки, що з їх вимальовується вже загальний тип дитини.

Велику вагу надають учені так званим «тестам», або поодиноким експериментам. Вперше його вжили лікарі. Так, Кусмауль роспочав його, щоб дізнатися, яке у новонарожденої дитини почуття смаку. Для цього тонесенькою дудочкою він вливав дитині в рот теплий роствор хини, і бачив, як кривилася дитина; потім вливав роствор цукру, і обличчя дитини приймало вираз задоволення. Видатні німецькі педагоги Лай та Мейман провадили чимало експериментів по школах, щоб роспізнавати інтелектуальний розвиток учнів і відповідно йому складати ті чи инші методи, будували дидактику, т. зв. експериментальну. Вони ясно висловлюються, що певний грунт для педагогіки може дати лише дидактично-психологічний експеримент. Він перевіряє спостереження, виказує помилки, що були при них зроблені. Лай звертає увагу на те, що ці експерименти мають велике значіння для самого вчителя: оскільки раніш він був пасивним виконавцем сталих, кимсь далеко вироблених програмів, традиційних вимог, остільки тепер він може стати самостійним творцем своєї діяльности, вживати таких методів, що найкраще відповідають його колективу дітей і найкраще сприяють ріжним здібностям дітей. Чимало світу пролито експериментами на знання розвитку памяти, зовнішніх змислів, розсудливости, а головно — на стан утоми і чим та коли вона найбільше викликається. В московській лабораторії д-ра Беренштейна провадилися цікаві досліди: 1) над прийманнями дітей і визнаваннями — засобом показування малюнків з дуже простим змістом; 2) над здібністю дітей розуміти цілу серію малюнків, що ілюструють ріжні моментн одного оповідання; 3) над здібністю до комбінування (дають скласти малюнок, розрізаний на декільки шматків); 4) над здібністю до аналізу (дають дітям розділити 287:7); 5) над увагою (дають знаходити помилки в знайомому реченні); 6) над асоціяцією (вільна, а також і викликана вчителем); і 7) над здібностями до творчої і репродуктивної діяльности, та инші.

Користуватися цими спостереженнями та експериментами треба обережно. Коли два послідовних експерименти не дали однакових наслідків, то треба їх перевірити, повторюючи дослід при однакових умовах. Всі ці досліди упевнюють нас, що дитина не подібна на дорослу людину, і що ми дуже помиляємось, коли прирівнюємо її почуття, приймання та емоції до наших. Дитина не є мала людина, а одмінна істота з усіма своїми фізичними й духовними силами. Щоб зрозуміти дитину, треба її знати і знайти шлях для впливу на її розум і почуття. Що може бути сумніше, як дитина, що серед рідного оточення залишається незрозумілою. Крім того, досліди вказали нам, що сили дитини формуються дуже поволі, що ми не мусимо перебільшувати змогу дитини розуміти нові приймання, складання нових уяв. Ці ж досліди виявили значіння ріжних періодів в розвиткові дитини і виказали нам, що всяка дитина формується під впливом спадщини, природніх індивідуальних рис та свого фізичного й соціяльного оточення.

Спадщина

IV.

Кожна дитина має подвійну спадщину: расову і родинну. Як з біологічного боку кожний нерв, кожний мяз, кожний орган має свою історію послідовного розвитку, так і з духовного боку — кожна емоція, думка, почуття виробилися на протязі віків расовими та індивідуальними зусиллями. Спадщина зміцняє расу, повторює тип, дає грунтовні риси для природнього розвитку індивідуальности. Колись такі ідеалісти, як Руссо, казали: «Всі люде сотворені рівними й вільними.» Біологи та сучасні антропологи кажуть навпаки: «Всі людо народжуються неоднакові і звязані спадщиною». Ст. Холль справедливо каже, що дитина є продукт минулого і пророкування майбутнього. Вона є продукт раси, на тлі якої й розвивається та чи инша індивідуальність. Як з біологічного погляду дитина в свойому ембріональному розвиткові проходить ріжні стадії животнього життя, зоологічну еволюцію, так і з боку розуму сучасні психологи визначають тісний звязок між тілом і душею, визнають розум, як продукт довгої культурної еволюції людности. Це так звана генетична теорія, що визнає дитину, яко продукт антропологічного розвитку, приналежности до тієї чи иишої раси, нації, під впливом тієї чи иишої климатичної зони, тієї чи иншої місцевости (низина, ліс, горе, море, степ). Мозок сучасної дитини від самого її народження не уявляє такої tabula rasa, яку признавав філософ Локк у XVII віці. Він має такі борозди, що проторилися в людському мозкові від ріжиих приймань і вражінь на протязі віків культурного поступу. Біогенетичний закон каже: «Кожний організм в свойому розвиткові повторює в коротких рисах всі ті форми, що пройдені попередниками від самого початку їх роду.» Але цей закон ще не досить обгрунтований науково, йому бракує спостережень. Відомий німецький педагог Лай ще ставиться до цього з деякими сумнівами до постійної еволюції людського розуму й питає, чи серед сучасної людности може хто і душею й розумом визнати себе вище Моїсея, Сократа, Аристотеля? Лай звертає нашу увагу і на те, що чимало низчих рас, здибавшись з культурою, виявляють справжні здібности до науки. Але думка про деякий паралелізм між розвитком дитини й людности висловлювалася ще в давні часи класичними письменниками: Лукрецієм, Діодором Сицилійським і др. В наші часи відома педагог Паола Ломброзо каже: «Дитина є маленький, стислий образ усіх стадій еволюції людини, еволюції, якою керує головний закон життя — закон пристосування до ріжного оточення з найменшими зусиллями.» Монтегацца теж висловлює таку думку, що розумово-психічний розвиток людини проходить з дитинства до зрілого віку через ті ж щаблі, які пройшла людність шляхом культурної еволюції. Так, сучасний австралієць по розуму, по емоціях, виявляє психічний тип близький до сучасної європейської дитини з тою одміною, що дикун застигає в свойому розвиткові, а цивілізована дитина виростає в цілком культурну людину, яка проймається сучасним поступом. Цей біогенетичний закон виявляється на тих атавізмах або пережитках, яких чимало можна помітити у наших дітей. Так напр., як би добре дитина не була нагодована, вона по встоїть перед спокусою якогонебудь бадилля або трави: щавель, лопуцьки, аір — це такі примани, перед якими не встоїть жадна дитина. Так само дужо приваблює дітей яблуко, і з крадіжкою яблук по всьому світі найважче боротися кожному педагогові. Ніякий другий овоч не спокушає так дітей; так само ж впадають коло яблук і дикуни й мавпи. Дикунську спадщину можна бачити в емоціональних афектах дітей, як вони в лютому гніві кусаються, дряпають, щипають, приймають дуже характерні пози, б'ються головою, тупотять ногами, качаються по землі, і слина в них у роті збільшується, мов у мислівця при згадці за ту здобич, яку він зараз їстиме. Чимало атавізму можна спостерегти в рухах дітей, як вони люблять гойдатися на гілках дерев, лазити по стовбурах дерев, качатися в сухому листі або соломі, громадити вохкий пісок, плюскатися в воді — всі ці рухи дуже нагадують дикунів і мали. В іграх дітей багато відбивається колишніх звичаїв дикунів. Футбол — тепер улюблена гра культурної молоді — повстала від нахилу дітей підкидати ногою такі речі, які їм трапляються на шляху — камінчики, грудки землі, шматочки дерева. Багато спільного помічають в іграх дітей і в розвагах дикунів. Чемберлен в свойому цікавому творі «Дитя» каже: «Те, що є працею дорослих в одному столітті, те перетворюється в другому в ігри дітей і в їх цяцьки: луки з стрілами, духові пістолі то що.» Наше гуркало колись вживалося дикими народами з островів Тихого Океану при їхніх релігійних церемоніях. Папірові змії, що їми бавляться наші діти, ще й тепер служать улюбленою розвагою дорослих китайців. Лялька — улюблена цяцька наших дівчаток, була колись релігійним прообразом богів, їй поклонялися, як ідолам. Так само стародавня звичка виявляється в тих рухах дітей, коли вони змагаються, хлюпаючись у річці, зловити рибу руками, або зграю птахів, наздогнати кролів, оленів, як ще й тепер це роблять Ескимоси, ловлючи тюленів просто за плавники, коли ті з суходолу поспішають у воду. Яскраво виявляється атавізм у тих ріжноманітних страхах, які діти переймають від своїх далеких прадідів: страх ночі, якого вже цілком не розуміють Англійці, що однаково безпечно почувають себе і в день і в ночі, не знаючи вже ані бандитів, ані вовків. «Колись, каже Ст. Холль, «жах був великим учителем людности, і полохливі люде були инший раз наймудрішими; страх викликав бажання знання, щоб опанувати, перемогти всякі страхіття.» Брак обміркованого матеріалу, спосте- режень, логічного опрацьовання приймань — ось що прирівнює дитину до дикуна, і пояснює подібність їхніх світоглядів. Багато цікавих порівнянь роблять англійські психологи між розвитком та звичками дикунів і дітей. На жаль, досліди в цьому напрямкові не мають ще цілком певного наукового грунту, поки ми користуємося ще вказівками не досить освічених і підготованих мандрівників, місіонерів, комерсантів, які часто подають нам цілком протилежні спостереження. Ще потрібно чимало дослідів, щоб пролити більше світу на цей паралелізм дітей з дикунами. Проте не можна не визнати значіння генетичного принципу для педагогії, значіння антропологічної спадщини, яку дитина таємниче ховає в своїй душі. Навіть позитивіст Конт висловлюється так: «Виховання дитини мусить бути в згоді яко засобами, так і своєю системою з вихованням людности, цебто: придбання знання у дитини мусить іти тим самим шляхом, яким нагромаджувала людність свої знання.» Майже ту ж думку висловлює і Гегель. Генетичний метод вимагає, щоб навчання можливо близче координувалося з культурними періодами, які пережила людність на шляху до поступу. Дехто з учених провадять такий паралелізм між нахилами ді- тей ріжного віку і щаблями людської культури: 1) колекційна діяльність; 2) продуктивна, коли люде ще тільки безпосередньо використовують природу — риють землю, приручують звірів; 3) праця перетворююча — молочарство, ремесла, будівництво; 4) діяльність звязана з переміною місця — торг, війна, переселення. В цих періодах ясно визначаються і нахили дітей в ріжні періоди їх розвитку. Спочатку вона лише збірає всякі річі, колекціонує все, що вабить її увагу. Далі силкується щось утворити, опрацювати матеріял, який має під рукою. Далі розуміє відносини до людей, стає з ними в ріжноманітні угоди. Відповідно цьому процесу розвитку у дитини спочатку розвиваються змисли, назбіруються приймання, розвивається мишлення та творче уявлення.

Таким чином, кожна дитина є продуктом біологічної та історичної еволюції. Під впливом першої — дитина ще в ембріональноіму періоді переживає ріжні форми зоологічної еволюції, а під впливом другої вона вже після свого народження повторює ріясні щаблі культурно-психологічного розвитку людности. Треба ще оглянути, як впливає на дитину її безпосередня родинна спадщина. Вона впливає з самого першого моменту зародження, коли має таке велике значіння стан здоровля, настрій батька, матері. Лай каже: «Через безпосередню спадщину передаються дитині морфологічні і функціональні ознаки всього організма і окремих органів, а разом з цим і всієї нервової системи.» Спадщина доводить дитину або до тієї органічної гармонії, яку ми звемо фізично-нормальним здоровлям, або до ненормального стану підвищених здіб- ностей, або до ненормального стану хоробливости, духовної та фізичної дефективности. Досліди над слабоумними дітьми виказали, що майже в усіх батьки відзначалися або нервовою нерівновагою — 18 %, або піяцтвом — 29 %, і рахітизмом — 42 %. Проф. Демме обслідував дітей 10 родин, де батьки були п'яницями: вони мали 57 дітей, а них 12 померло малими від слабости, 36 страждали ідіотизмом, алкоголізмом та епілепсією і тільки 9 розвинулися нормально. Навпаки від 10 родин тверезих людей, які мали 61 дитину, 50 розвинулося цілком нормально. Гюйо оповідає за одну родину, в якій дуже яскраво виявилася спадщина негативна: від покоління до покоління за 75 літ в ній було 200 злодіїв та душогубів, 90 проституток і велика кількість слабоумних. Ще Дарвін висловлював свої спостереження: «Виживають в боротьбі за життя лише організми, пристосовані до життя, вони передають свої поліпшені форми і органи своїм нащадкам.» І Дарвін і Лямарк визнавали передачу через спадщину тих рис, що були придбані батьками за своє життя. Певно можна сказати, що найміцніші характерні риси дитина одержує спадщиною, а саме: склад мязів, костей, голови, колір волосся, очей, шкіри, пропорції тіла. Взагалі спадщина виявляється більше в фізичних рисах: дає дитині темперамент в залежності від її складу серця та органів кровобігу. Є чимало теорій, що розглядають закони передачі через спадщину. Цікаво зупинитися лише на тому питанні, чи, справді, передаються дітям ті риси, що придбані останнім поколінням батьків. Психолог Вейсман не визнає можливости такої спад- щини, тоді як ціла низка других учених визнають її. Бехтерів каже: «З життя рослин і звірів ми бачимо, що спадщина придбаних тілесних змін організму провадиться на кожному кроці. Треба тут мати на увазі, в якому періоді свого розвитку організм придбав ту чи иншу зміну свого організму. Мені відомий факт, що в одної сучки в ранні літа неправильно зрісся перелом ноги, і вона породила кільки поколінь цуценят з такою ж покаліченою ногою. Розуміється, це можна вважати випадковим фактом, але що казати за такі окремі риси організма, які відповідають його потребам і придбані шляхом довгого духовного виливу на ту чи иншу функцію організму, на той чи инший ментальній нахил. Такі придбання не можуть бути такими поверховими, щоб загинути в одному організмові, не переходючи до нащадків, инакше не могло б бути ніякого покращання організма за кожним поколінням. Адже ж хвороби передаються від батька синові, і в такому разі, коли батько незалежно від своїх дідів придбав її, напр., епілепсія, рак, туберкульоз, нервові хвороби.» Бехтерів визнає, що спадщина ще дужче впливає, коли обоє — і батько й мати — передають однакову хворобу, однакові одміни від нормального складу організма. (Див. Бехтерів — «Психологія и жизнь.»)