Єдина діяльна (трудова) школа

I

З перших виявів культурних змагань усіх народів школа стає не лише головним засобом для поширення народньої освіти, а й тим осередком, де зароджується, виховується та найкраще зміцняється народня свідомість, де кладеться основа державного об'єднання всіх мешканців однієї території й де будується їх національна свідомість. На протязі довгосотлітньої всесвітньої історії ми бачимо, що великими переможцями бували ті народи, що мали свою добре організовану школу: Євреї, Єгиптяне, Греки, Араби, а в наші — недавні часи: Німці та Англійці. Школи цих народів не тільки давали їм певний ключ до поступу, не тільки поширювали їх світогляд і розвивали розумові та мистецькі здібности, а спричинилися ще власне й до того, що кожна школа, єгипетська чи грецька, давала своїм учням національно-державну свідомість; вони, ці школи, давали поза всім тим і почуття суцільности в своїй власній державі. Школа ставала не тільки науковою організацією, але й тим соціяльним осередком, де могли розвиватися вищі громадські почуття, свідомість своїх громадянських прав та обовязків.

Та не всяка школа може виконувати ці громадянські завдання свого виховання. Для цього вона мусила бути національною не лише своєю мовою, якою провадять навчання, а національною через те, що вона об'єднує в своїх стінах дітей усіх верств народу, дає всім дітям однакову освіту й закликає всіх до праці на користь для всіх однаково потрібної та дорогої держави. Довгий час школа стояла осторонь від життя, була пересякнута схоластичними формами однобічного навчання; довго залишалася вона привілеєм невеликої, порівнюючи, частини людности. Але потроху, одночасно з розвитком конституційного устрою державного життя, ширилася й думка про необхідність єдиної для всіх громадян школи. Об'єднуючись в єдиній школі, людина з одної сторони — почуває себе міцно звязаною з громадянством, а з другої — в школі, через порівнювання себе з другими, виникає правдиве розуміння своєї власної особи, своєї волі, яка тут, не підлягаючи цілком чужій волі, а лиш у сполуці з волею всіх, знаходить своє задоволення та свою дисціпліну, починає розуміти необхідність визнавати якийсь один для всіх корисний закон, рівно обовязковий для виконання. Оцей великий виховуючий громадський вплив школи що-далі набірає більшого значіння, бо ніяка держава не може жити нормально, поки не матиме своєї єдиної національної школи, і навіть більше: кожна держава, що через ті чи инші обставини дійшла до руїни, може з неї вирятуватися, коли добре зорганізує свою єдину, від низу до гори, національну школу.

Коли на початку XIX віку Німеччина лежала переможена, понівечена в ногах могутнього переможця, Наполеона І, тоді великий учень Канта філософ Фіхте в своїх «Промовах до німецької нації» звертав увагу Німців на те, що лише моральне національне виховання може під такий час викликати міцну волю, інтенсивні бажання добра та змагання до нових ідеалів життя, відповідних інтересам нації. Фіхте каже: «Нація це щось вічне на землі; кожне громадянство, кожна окрема особа живе надією на вічне існування тієї нації, до якої вони належать, вірою в її вічну самобутність, що не підлягає жадному насильному прищеплюванню чужих думок.» Національне виховання стає в педагогичній системі Фіхте головною основою.

Єдиної школи для всього народу вимагав і Песталоцці, як способу для загального виховання всіх. «Воля й рівність — сучасні принціпи державного існування залишаються», каже Песталоцці, «мертвими словами, доки для всього народу, аж до останньої людини, не будуть відшукані засоби й шляхи до виховання: воно одно дає народові змогу користуватись уже здобутими правами, дає внутрішнє піднесення нашої моральної громадянської сили.»

Сучасний видатний педагог Наторп теж визнає значіння єдиної для всього народу національної школи.

Всі люде мають однакове право на однакову освіту, в цьому не може бути жадних обмежень. Навіть люде, яким природа дала менші здібности, і ті тепер мають свої права на увагу держави що-до розвитку їх невеликих розумових сил. «Як що людність ще не загинула під нинішній час», каже Наторп, «то це лише завдяки тому, що ідея такої школи з визначною логікою опанувала свідомістю ріжних поступових націй і осягла свого здійснення в великих державних організаціях.» «Ця ідея» — каже далі Наторп — «мусить ширитися, реалізуватися, бо цього вимагають змагання народів до самоохорони.» Всім уже ясно, що та нація, яка пройшла через єдину школу, переважає всяку иншу, що цієї школи не зазнала, хоча б ця остання й визначалася своїми розумовими здібностями, гострими зовнішніми почуттями, хоча б вона була спокійної вдачі й прихильна до мирних відносин з иншими народами, або вславилася між ними своєю хоробрістю. Така нація може вести спокійне життя в тісному оточенню народів, але вона не матиме змоги ані нормально прогресувати, ані пристосовуватися до змінливого життя сусідів. Така нація на довший час буде в стані дитинства, може й щасливого, доки їй ніщо не загрожує, але ж вона виявить себе цілком безпорадною, коли зріла міць культурного народу вороже виступить проти неї.»

Ідея єдиної національної школи не віддільна від демократизму народів та державного устрою; тільки завдяки їй можна виховати людність на таку націю, яка відповідатиме всім сучасним вимогам, а керуюча роля буде належати тим, хто зуміє в найчистішому виді здійснити ідею єдиної національної діяльної школи. Вона охоплює всі ті щаблі навчання, які раніш подавала початкова, середня й вища школа. Тепер єдина школа бере дитину з дошкільних організацій на 7-му році й доводить до 14 літ, і тоді вже робиться диференціація по ріжних галузях промислово-професійної освіти. Ті учні, що мають хист до науки, переходять до гімназій, де за 4 роки класичного або реального навчання, дитина готується або до вищої загальної наукової або ж до вищої техничної школи. Така єдина школа має бути однаковою для всіх, задовольняти всі ріжноманітні здібности, всі нахили.

Але оскільки ця школа принціпово ухвалена, остільки, навпаки, на практиці вона ще мало здійснена, і при переведенню в життя виявляє деякі ускладнення, через що вона й не існує ще по всіх країнах Європи, а лише в Данії, Норвегії та в деяких инш. країнах.

При реалізації єдиної школи виникають два найважніших питання: 1. на скільки ступнів або концентрів поділяти її, і 2. який період навчання рахувати для всіх обовязковим. Перше питання є цілком психологично-педагогичне, бо кожний концентр має бути закінченим і виявляти курс, що задовольняє всіх своїми знаннями. Що на менше число ступнів або концентрів поділяється єдина школа, то менше в ній буде поділу й розшматованости в цілому курсі навчання, який через це стає суцільнішим, і тим більшу освіту дасть дітям навіть один нижчий концентр. От через що нові плани єдиної школи майже скрізь поділяються на два концентри. Залишається ще питання, коли саме робити цей поділ, щоб він цілком відповідав розвиткові дитини й новим інтересам, викликаним їх попереднім навчанням.

Правда, поділ на 2 концентри ще залежить не тільки від психологичних умов дитячого розвитку, а також і від того, який визначається загальний обовязковий період навчання; та це вже більш державно-економичне питання, ані ж педагогичне, і залежить більш за все від фінансових сил держави та від її свідомого відношення до значіння освіти для всього державного існування, оскільки держава ставить видатки на народню освіту, справді, на першу чергу, або вже хоч нарівні з витратами на військо, потрібне для оборони території, а не переносить їх на останнє місце, як це завжди скрізь робилось. Відомий економіст Маршаль у своїх дослідах про сучасну Англію пише: «Дати народові широку змогу діставати добру освіту є для суспільства найкориснішим приміщенням національного капіталу, бо, завдяки цьому, зпоміж народньої маси може вийти чимала кількість добре обдарованих осіб, що тепер умірають нікому невідомі, не виявивши на користь краю своїх видатних здібностей. Економична вартість одного промислового генія покриє витрати на школи цілого міста, бо, наприклад, один винахід Бессемера підносить продуктивність Англії більше, ані ж сотня тисяч малосвідомих робітників. Через це можна з певністю сказати, що ніщо так скоро не піднесе матеріяльного добробуту народа, як поліпшення становища його шкіл та поширення програму їх.»

За нормальне становище освіти можна визнати лише таке, коли її безплатно дістають усі мешканці. До нього наближаються Сполучені Штати Північної Америки і деякі невеликі європейські держави.

Але пройти ввесь курс навчання з нижчої аж до вищої школи, певна річ, усі учні не зможуть через ріжні свої здібности, нахили та життєві обставини. Через це мусить бути завжди такий обовязковий загальний мінімум освіти, який є однаково потрібний і звичайному робітникові й майбутньому професорові чи міністрові.

В штаті Масачусетсі кожний мешканець ходить до школи 7 літ, по других штатах цей обовязковий період зведено до 4½ років, і продуктивність Масачусетса вдвоє більша в порівнянні до других. Пересічно один Американець випрацьовує за день на 80 коп. (золотом). а мешканець Масачусетса на 1 р. 46 к., що за рік дає на 200 руб. більше супроти кожного мешканця по инших штатах. Так, витрачаючи 10 мілійонів долярів, 2½ мілійони масачусетських мешканців виробляють на 230 мілійонів більше, ніж мешканці других штатів, де до школи ходять лише 4½ роки, і продукція Масачусетса дає штатові в 25 разів більше супроти того, що він витрачає на продовження мінімального шкільного курса обовязкового першого ступня. Взагалі Америка добре розуміє такі рахунки, і майже всі штати за останні часи продовжили шкільний мінімум до 7–8 років, після яких діти ще користуються 4 роки підготовкою до вищої освіти. Для цього існує ціла низка ріжних шкіл, по яких ріжні наукові дисціпліни можуть задовольняти ріжнородні нахили дітей.

В Німеччині обовязковий період був 6 літ; хто після цього не продовжував навчання, той мав два роки обовязкової позашкільної науки в недільних школах або на курсах, що в ріжних галузях і напрямках всі підготовлюють до більш широкої освіти. Хто хоче і має змогу вчитися й після обовязкового мінімума, ті йдуть до ріжних німецьких середніх шкіл, що безпосередньо підготовлюють до університету, — як от класичні гімназії, реальні, комерційні, математичні, неофілологичні й т. п.

Згідно з остаточно виробленим планом українська єдина школа по закону 10 грудня 1921 року має 12 літ навчання й розбивається на два поділи: основну школу — 1–8 класи, та колегію — 9–12 класи.

Кожний ступінь єдиної школи може існувати або окремо або в сполуці з иншим: 1-й укупі з 2-м, 2-й з третім, або навіть і всі три разом. Після скінчення кожного ступня школи учні одержують свідоцтва, де стверджується факт скінчення школи та порядок її проходження. Умови вступу до вищої школи після скінчення 3-го ступня встановлює сама вища школа. На жаль, ми ще не маємо закона, який з'ясував би й показав ті засоби та ті школи, котрими можуть задовольнятися діти, що після першого концентра не змогли б іти далі шляхом загальної освіти, а затрималися б на тій чи иншій, відповідній їхнім нахилам, професії. Крім того, в цьому плані єдина школа чомусь поділяється на три концентри (ступні), кожен по 4 роки (1–4 класи, 5–8 і 9–12). Обовязкового мінімума не призначено, бо обовязкової освіти не визнається в Українському Уряді, а з закону 10 грудня 1921 р. ніде не видно, чи навчання безплатне, чи за плату. Таким чином, дітям на Україні по цьому закону дається воля, або проходити й основну школу й колегію або тільки один розділ за 4 роки. А через те дуже гарний план єдиної школи нічим не забезпечує нам більш широкої освіти для загальної маси народу.

Коли вважати на те, що завданням єдиної школи є дати як-найбільшу освіту по можливості всій людності, то, розуміється, це вимагає разом із тим і забезпечення народніх мас безплатною освітою в межах того мінімума обовязкового курса, який держава визнає для себе і потрібним і необхідним. Ці дві реформи — обовязковість і безплатність освіти — майже по всіх європейських державах не йдуть поруч, а инший раз здійснення їх ростягується на довгий період. Та сама ідея єдиної школи вимагає і безплатности і обовязковости, без яких вона не може ввійти в життя народніх мас.

II

Сучасна єдина школа мусить цілком відповідати новим науковим і життєвим вимогам. Сучасне виховання грунтується на психології дитини, вимагає більш за все розвитку волі, розвитку активности й самодіяльности. Громадянство й держава також вимагають від людини більш за все твердої волі та самостійної діяльности. Оскільки раніше школа виробляла з нас безвольних, слабих характером людей, без власної міцної ініціятиви, остільки сучасно виховання звертає увагу на індивідуальну самодіяльність та на добрий напрямок волі. Найкращим шляхом для осягнення цієї мети сучасна педагогія визнала утворення замісць попередньої, цілком пасивної школи, школи ї, або, беручи вислів найкращих сучасних педагогів, ї школи. Цей вираз ширше від- повідає тому значінню, яке ми надаємо новій, цілком активній школі. Цей новий характер школи не вигадано тим чи иншим наказом, ні, така школа передбачалася ще в неясних рисах на протязі історії в школах філантропістів, вона виринала з промов Лютера, який просто казав, що в початковій школі учні мають провадити такі ж праці, які вони роблять у себе дома. Тепер, з розвитком дитячої психології, діяльна школа має певний грунт, на який вона може опертися так само, як і на соціальні потреби сучасного життя. Вже наприкінці епохи Відродження в XVI віці пролунали слова Монтеня: «Мій учень має не стільки заучувати свою лекцію, скільки виконувати її, діяльно приймаючи її.» Великий Коменський у своїй Дидактиці вимагає, щоб учень умів працювати так, щоб одночасно поліпшувались і мова, і розум дитини й її руки. Він настоював на тому, щоб викликати активність, енергію самого учня за для його праці, викликати в нім живе почуття реального знання. Філософ Локк висловлюється дуже просто, що привчити учня до міркування можна лише фізичними вправами та ручною працею. «Кожний учень» — каже він, «мусить уміти працювати, як селянин, а думати, як філософ.»

В кінці XVIII віку по всій Німеччині та Чехії поширилися ремісничі школи: Базедов у своєму величезному «філантропіні» заводив ручну працю не лише, як господарський елемент, а спеціяльно для виховання дітей та їх здоровля. В 1804 році педагог Блоше висловив майже такі ж певні погляди на значіння праці, які ми чуємо й від сучасних педагогів. «Виховання» — каже він — «му- сить бути більш практичне, щоб навчити дітей вміло користуватися з ріжних ремісничих приладдів, набиратися не лише теоретичного знання, а й спритности, звички до порядку, любови та краси.» Виразніше всього висловлявся за працю, як за фактор виховання, сам Песталоцці. Його основна думка полягала в тому, щоб працю зробити центральним фактором виховання, працю найпростішу, звичайну. На його думку, вербалізм у навчанні мав конче підлягати реалізмові, бо лише творчею працею учень вбірає в себе знання. Він вважав за необхідну реформу для школи проблему: об'єднати працю руки з освітою розуму, розвиток у школі звичайного сільського господарства. Він звертав увагу на соціяльне та економичне значіння праці й вимагав, щоб народне виховання було як-найтісніше звязане з потребами населення, щоб воно нахиляло учня до реального (справжнього) життя, давало учневі змогу перетравлювати свої наукові приймання. Він вимагав особливого розвитку и, яко органа мистецької діяльности, як знаряддя для виявлення думок і почуття. От через що все, чому дитина має навчитися, вона має обробити своєю самостійною працею, своїм власним рухом фізичним, чи так званою драматизацією, музикою, малюнком, описом, ліпленням.

Це й пояснює, через що ми вживаємо вираз а, а не а школа, бо трудова викликає уяву справді ремісничої праці, звязаної часом з тяжкими зусиллями. Фіхте провадив ту думку, що кожний учень мусить бути пройнятий розумінням, що то гріх — бути зобовязаним своїм життям комубудь (хоч би й рідним), треба засоби для свого існування добувати власною працею, яка мусить бути ушляхотнена свідомістю, що праця окремої особи має йти на користь тієї громади, до якої особа належить. Фребель дуже влучно конкретизував принціпи дієвого навчання та фізичної праці в своїй системі дитячих садків. Він правдиво показує, що в розвитку дитини дія, рух попережають думку, бо вони суть перші інстинктові реагування на всяке приймання. Далі, вже не в садку, а в школі провадив цей принціп Шерер, послідовно з кожним роком даючи учневі більш складну працю: на першому році вироби з гороху, глини, кубики і т. п., а вже на сьомому–восьмому чудове різьбярство по дереву, географичне ліплення і т. п.

До початку XX віку принціп ручної праці поширився в Німеччині в дуже ріжноманітному розумінні. З справоздання, надрукованого педагогом Пабстом, можна бачити, що працю цю було введено в 1909 році приблизно в 40 ріжних школах та гімназіях. З цього ж справоздання можна бачити, що вже й тоді де-хто з учительства правдиво розуміли значіння ручної праці й писали в окремій графі справоздання, що вона дає ясні наочні уяви, пробуджує самостійність, розвиває естетичне почуття, виправляє очі й руку, відповідає природі (натурі) дитини, допомагає їй краще навчатися, задовольняє інстинкти діяльности й розвиває дитячу думку та почуття. Справоздання робить такі висновки: ручна праця в особливий метод навчання, який одразу дає дитині змогу виявити свою самостійну думку, своє, може до того часу несвідоме, почуття; він — цей метод — дає нам, учителям, можливість заглянути в духовий світ ди- тини; учні за його допомогою утворюють собі певні й ясні уяви; він допомагає розвинути певне міркування, — і цим усім цей метод справді допомагає їхньому навчанню. Крім того, праця добре впливає на розвиток волі й характеру. Трудова основа в школі надає й самій школі особливого характеру; це є лиш методичний принціп, який визнають педагоги ріжних напрямків.

Доклади Кершенштайнера та Гаудіга на Дрезденському конгресі в 1911 році найкраще виясняли його значіння. Учні Гербарта бачать у нім здійснення вимог виховального навчання; індивідуалісти хочуть за його допомогою перетворити школи в трудові громади, де одночасно виявляється воля й нахил учнів і воля учителя. Дьюс, теж з трудовим принціпом, утворює в школі громаду в мініатюрі. Кершенштайнер користується ручною працею для організації громадського самоврядування в школі. Сучасному розвиткові діяльного принціпу сприяла дитяча психологія, що розробляла психичні закони моторового розвитку дитини, а до того ж само громадянство и наші часи вимагає від людей перш за все активности й хисту до праці, впертости та витревалости для виконання її. Для навчання принціп опрацювання матеріялу є найвищий розвиток методу наочности, як його найглибша конкретизація. Декотрі з німецьких педагогів називають принціп праці найінтенсивнішою наочністю. Разом із тим громадянству стали потрібні люде активні, міцної волі, енергійної праці, і соціяльна педогогіка мусила поставити собі завдання — виклика́ти в дітях найбільшу самодіяльність і самоутримання, а саму школу організувати, як діяльну гро- маду. Вимоги такої школи — це творча наука, продуктивна праця всіх дітей, а не лиш словесне навчання, не пасивне засвоювання знання шляхом зовнішнього викладу, а активне — власним спостереженням та працею — експериментом.

В житті нових діяльних шкіл помічається декільки напрямків. Один більш професійний, до якого належать Кершенштайнер, Пабст і почасти Дьюс. Инші педагоги визнають працю не як професію, а лише, як метод навчання та виховання; до цього напрямку належить Ляйпціґська вчительська спілка. В 1911 р. в Ляйпціґу було відкрито 24 дворічних школи трудового типу. До цієї ж групи належать: Лай, Ґурліт, Зайдель, почасти Дьюс. Є й такі педагоги, котрі дивляться на працю, як на самостійний творчий процес виявлення думок учня, дуже корисний для самовизначення учня та для розвитку його здібностей. В діяльній школі не мусить бути пригноблюючої влади вчительського авторитету, не мусить бути багато навчання, вербалізму, а замісць того як-найбільше свідомого перетравлювання матеріялу, самостійних висновків із власних спостережень учнів, психичне задоволення від добре виконаних праць — ось що дає учням діяльна школа. Але тут часто культура духа ставиться поза культуру руки, і такий напрямок, на думку Музиченка, ще треба перевірити. За наші часи вже народилося чимало нових шкіл; це все діяльні колективи в Німеччині, напр.. відома гімназія Ліца в Гарці, а в Мюнхені по плану Кершенштайнера, — ці останні мають більш професійний характер, вони мають 22 майстерні з 61 000 учнів.

Чи ж може всіх учнів 13–14 літ задовольнити цілком механична праця коло станків, приладдів та знаряддів ріжних рукоместв? Кершенштайнер цими професійними школами трохи звужує мету діяльного виховання, але разом з цим він по всіх школах, якими керував, ставив на перше місце хемичний та фізичний експеримент та екскурсії; він також вніс у життя цих шкіл багато соціяльного елементу й перетворив їх на робітні громади. Поширюючи фізичну працю, Кершенштайнер зменшує теоретично-науковий матеріял навчання, бо визнає все зло енціклопедизму сучасних шкільних програмів, і вважав значну частину колишньої праці вчителів за працю Данаїд, що ніяк не могла наповнити бочку без дна; такою бочкою була голова учнів, яка не в силі була прийняти всю ту науку, якою її хотіли наповнити вщерть. Але в цьому зменшенні наукового матеріялу треба бути дуже обережним, щоб не залишити учнів без такого знання, котре було б їм корисне в усяких обставинах життя.

Це захоплення мануїлізмом викликає до нової школи трохи негативне відношення. Так, напр., американський президент Ґрей в School Journal'i ґумористично висловлюється: «Таким чином, Морз або Фультон виявляють з себе більш величні постаті в історії людського поступу, ані ж Платон або Христос. Ті лише своєю думкою визначили свою діяльність серед вселюдства, а людина, що вигадала кравецьку машину, переважає їх значіння. Сором вам, християнські американські вчителі!» Протестує проти нової школи й шкільний інспектор Марблі: «Школи» — каже він — «призначено для навчання хлопців і дівчат тому, що звичайно є завданням кожної школи, цебто, всьому тому, чому їх може навчити книжка. В таких річах, як плуг, заступ, парова машина нема ніякого знання, його дає лише книга. Коли учень навчився здобувати з книги знання, він може безмежно прогресувати. Коли ж ви відберете в нього книгу й дасте йому в руки пилку чи молоток, а молодій панночці вчительці доручите наставляти учня, як з ними працювати, коли вона й сама цього добре не знає, тоді наслідком буде лиш нудьга для всіх, хто бере участь у справі, що не має нічого спільного з школою, а має відбуватись поза школою.» Професор О-Ші також дає пересторогу, щоб не перебільшували впливу ручної праці на розвиток волі дитини: «Без сумніву» — каже він — «зміцнення всяким способом сили бажання сприяє загальній звичці до добровільного зусилля і самовтримання, воно дає запас мозкової енергії, яку можна потім витрачати на зміцнення всякого бажання; але не можна гадати, що навчання ручної праці має якусь особливу вартість взагалі для розвитку сили волі: тому» — провадить О-Ші — «не можна ідеалізувати столяра або коваля, буцім то з них будуть люде видатної моральної сили: їх воля буде виявлятися лише в тому напрямку, який дає їй праця.»

Так говорять люде, не захоплені новим педагогичним нахилом до мануїлізму. Само вчительство ставиться до шкільної реформи ще досить байдуже. Тільки Ляйпціґська вчительська спілка в своєму органі детально розібрала її й видала про неї окрему книгу: „Die Arbeitsschule“. Тут обмірковується не лише трудовий припціп, а й уся суцільна ре- форма школи під керуючим гаслом її діяльности. Праця ляйпціґських учителів показує нам, що принціп діяльної школи в сучасний мент панує в педагогіці цілої Європи. Америки, Японії, і потрібує лише уважливої розробки засобів її здійснення.

III

За останні часи з розвитком психології, і особливо психології дитячої душі, всі принціпи нової педагогії або вже грунтуються або пильно шукають психологичного грунту для свого зміцнення й запевнення. Психологія руху була довший час занедбана що-до психологичних дослідів. Треба ждати, що сучасне наукове дослідження їх з'ясує чимало педагогичних питань, покаже нові шляхи виховання, більш відповідні натурі дитячого організму. Майже ціле століття психологія студіювала питання, як саме виникають перші рухи дитини. Тільки педагогія зрозуміла, що рух є перша реакція на всяке приймання, що немає приймань без рухів, без тих або инших мо́торових процесів, що без них немає ані уяв, ані почуття. Самовільні, хоча й не цілком свідомі, рухи виявляють перші ознаки життя. У дитини приймання, почуття й рух ідуть завжди в сполуці. В звязку з розвитком рухів іде й розвиток органів змислу й увесь духовний розвиток. Цим і пояснюється основний принціп сучасної педагогії — рухливого виховання.

На всіх ступнях розвитку вражіння та його вияв стоять у найтіснішому взаємному звязку, через що й усе навчання мусить бути спочатку змислово-мо́торовим, цеб-то спіратися на спостереження та на творчу активність. Цілком ясно, що змагання дитини до будь якої діяльности, до гри, до праці, чи до творчої самодіяльности є найсильніше життєве змагання. Педагог Рубінштайн справедливо каже: «Активність є справжній життєвий нерв особи, це ключ до щастя й до задоволення. Пасивність, недіяльність — це смерть, бо вони відривають людину від других людей, рвуть нитки, які звязують її з громадянством». Великий Ґе́те каже:

All dein Streben sei 's in Lieben, All dein Leben sei die Tat.

Змагання до активности в здорових дітей б'є живим джерелом. Вони щасливі, коли ми дозволяємо їм де в чому нам допомогти, щось зробити, і можна собі уявити, який гріх брала на себе стара школа (на жаль, ще існуюча) своїми методами пасивного навчання, нехтуючи всю дитячу рухливість та безпосередню творчість. Це шкодило й тим, що паралізувало живу, самостійну думку дитини, а також псувало характер, бо характером керує воля, а воля закладається й розвивається лише на грунті активности. Відомий психолог Балдуін каже: «Дитина ро́бить і мусить робити, хоча б вражіння лише слабо зачепило її рухливе приймання». Беґней каже: «Час акції тягнеться аж поза 15 літ. У малої дитини кожна акція викликає задоволення. В молоді роки рухлива діяльність дуже сильна, і тільки коло 20 літ починає перемагати розум, обмірковування.

Стара «сидяча» школа потроху зникає й дає місце так званому динамичному вихованню. Прироблений непорушно до долівки ослін не відповідає ні природі дитини, ані її потребам. Мязовий досвід є конче потрібний засіб для придбання ясних, певних, правдивих уяв про наше оточення. «Рух» — каже американський педагог Джемс — «є необхідна умова для розвитку розуму. Знати — це значить розуміти, що з тобою або з якою річчю можна зробити за допомогою мязів. Мязове знання річей було основним знанням усього людства від початку його культурного розвитку; воно й тепер допомагає кожній окремій особі в розумінні всесвіту. Знання, що їх дістають за допомогою зору або слуху, не дають повного усвідомлення. Можна довший час бачити коней, собак, але не знатимеш їх, доки не доторкнешся до них, не дізнаєшся про їх силу».

«Рухливе навчання — каже О-ші — дає свідомості найзначніші елементи для психичного розвитку. Треба, щоб інтелектуальний розвиток і здібність до рухів ішли одночасно, і школа мусить провадити навчання динамичним шляхом». Психолог Джемс вітає заведення ручної праці в середній школі. Праця в лабораторіях та в майстернях викликає звичку до спостережень, дає пізнання й розуміння природи, виробляє старанність в оброблюванні ріжних річей, зміцнює увагу й зводить до мінімума потребу в дисціпліні. «В ручній праці» — каже Дьюс — «дитина коротко проходить той самий культурний шлях, яким людність дійшла до сучасного поступу. Мало бачити та слухати, треба ще працю голови сполучати з працею рук, плечей, ніг!»

Це координування очей та рук Бальє визнає дуже корисним для здорового розвитку розуму. Для певного інтелектуального здоро- вля необхідна асоціяція мо́торових зі змисливими центрами, і вона найкраще витворюється при добре проведеній ручній праці. Думка й робота мусять бути тісно одна з другою звязані. Дуже добре впливає ручна праця на ненормальних та на дітей злодіїв. Киркнатрик зазначає, що в історії культури люде спочатку навчилися робити, а потім теоретично обмірковувати. Сучасний американський практик-педагог Плайстед у своєму підручникові про «Ручну працю» каже: «Фізіологи та психологи своїми дослідами вияснили тісний звязок між мізком і рукою, і неможливість суцільного розвитку одного без активної допомоги другого. В мізку існують змислові і мо́торові приймання. Не може бути повного розвитку розуму, коли слідом за прийманнями не йде акція. Обоє взаємно залежать одно від одного. Правдивий розвиток руки є після наукових доходжень і розвитком розуму. В дореформеній школі дитина мала висижувати цілі години, лише слухаючи викладів та ще, в кращому разі, розглядаючи щось неясно намальоване на класній дошці або в руках учителя; мязи рук учнів увесь час лишалися притримані під суворою погрозою вчителя. Це все перечить усім природнім інстинктивним вимогам дитини: вона виростає апатичною, сама не знаючи своїх сил, своїх здібностей, не вміючи ними керувати й не розвинувши своєї волі ні на жадній акції.»

«Рух, усе рухливе приваблює дитину», — каже далі пані Плайстед: — з найперших тижнів її життя й через увесь її молодий вік. Треба давати дитині цікаву для неї працю. Матеріал мусить спочатку відповідати ніжним пучкам дитини, а далі ставати грубішим, вимагати більшого фізичного зусилля, більше техничної уваги до своєї обробки, — отже йдуть послідовно пісок, глина, папір, лоза, дерево, крейда, камінь, залізо. «Так і в методах», — каже п. Плайстед: «мусять бути одміни, залежно від віку дитини. Спочатку праця має бути цілком безпосередня, аби дитина виявила той образ, що склався в дитячих уявах, і коректив учителя в працях дітей має бути мінімальний. Пізніше можна давати дітям деякі зразки для переймання, щоб поширити їх власну творчу вмілість; далі треба викликати до виявлення глибокі, складні уяви та вражіння, виявляти їх більш складними рухами, більш перфекціонованою технікою, драматизацією, ілюстров. ліпленням, малюнком, музичним або словесним виразом. Ця дитяча праця не може тревати довго, вона не повинна бути одноманітна, а навпаки — повинна мати живий звязок з вражіннями дитини, з її оточенням, і мусить конче залишати якийсь конкретний наслідок.

Завдяки всім цим психологичним указівкам цілком зрозуміло, що коли в педагогіці виникла течія волюнтаризму (виховання волі в першу чергу), вона мусіла визнати все велике значіння діяльного принціпу для сучасного виховання та навчання, які мусять іти в згоді. Лай гадає остаточно розвязати цю проблему, ставляючи перед шкільним навчанням такі вимоги: 1. спостереження дітей замісць пасивного слухання лекцій; 2. оброблення спостережень; 3. ріжноманітне виявлення дитячих реакцій — фізичне, графичне, словесне, музичне, драматичне. Виконуючи ці вимоги, міняючи відповідно до їх свій план навчання та методи, школа через це саме й переформовується в діяльну, вона стає тим вуликом, де кожний учень, захоплюючись, працює з товаришами коло спільної роботи, знаходить задоволення для своєї індивідуальної творчости, а сама школа, об'єднуючи ріжними інтересами своїх учнів, стає для них тим тереном, на якому створюється спільне шкільне товариство, де обмірковують ріжні засоби найкращого проведення тієї чи иншої праці, здобувають матеріял, збірають та обмінюються спостереженнями. На такому товаристві діти справді виховуються на молодих громадян з соціяльно дисціплінованою волею, з інтересом до науки та звичкою до дисціплінованої організованої праці, тісно звязаної з загальними потребами громади й з індивідуальними властивостями кожного зокрема.

IV

Чи ж можливо зараз здійснити ідеали поступової педагогії в нас, на Україні? Жадна реформа не може одразу статися: це тільки богиня Венера одразу в усій своїй красі вийшла з піни морської; але йти назустріч реформі — це обовязок всього нашого освіченого громадянства, і на педагогичних катедрах університетів на Україні лежить також обовязок розробляти цю реформу й теоретично й практично. Перша перешкода в реформуванні школи полягає, звичайно, в непідготованості нашого вчительства, у відсутності зразкових шкіл та відповідних інструкторів. Загрожуючим моментом при переведенні реформи є можливість помилки, щоб психологична, загально-освітня діяльна шко- ла не перетворилась, при недбалому розумінні її, на звичайну промислову професійну школу, щоб учителі ніколи не забували, що праця не є остаточна мета, а лише метод для виховання й навчання, який найкраще розвиває всі здібности дитини. Завдання діяльної школи не в тому, щоб випустити доброго тесляра або слюсаря, а в тому, щоб дати дітям змогу своїми фізичними силами ознайомитися з усіма потрібними в житті знаряддями.

Колись Столпянський у Харкові та в Петрограді організовував вечорові заняття столярством для учнів гімназій, і ця фізична праця давала приємний спочинок після пасивно теоретичних годин, які учні просижували в гімназії. Відомий анатом педагог Лесгафт, коли до нього приводили на пораду дуже знервовану та вередливу дитину, радив посилати її на роботу до знайомого столяра, і спокійна послідовна праця доводила дитину до рівноваги й викликала волеву витриманість рухів, а далі вже й настрою.

Але такі однобічні корективи в вихованні не відповідають сучасному педагогичному принціпові, по якому вся праця, вся діяльність учнів мусить бути пройнята спільними завданнями, звязаними з цілим напрямком навчання й виховання. Для утворення такої нової школи мусять бути добре підготовлені вчителі, і в цій підготовці мусять узяти участь і державний Уряд і сама Учительська Спілка, однаково в цій справі зацікавлені. Можна накреслити для цього три шляхи, які б піднесли в учительстві розуміння сучасних педагогичних вимог і докладного ознайомлення з практичним переведенням їх у життя. 1. Улаштовувати курси з справді зразковою діяльною школою, в якій слухачі провадили б курси з ріжних наук по методу діяльної школи — з історії, географії, природознавства та навчання ріжних мов. На курсах учителі обмінювалися б своїм досвідом, своїми вдалими чи невдалими спробами і т. п. 2. Мусить бути поширений програм учительських семинарій; там треба викладати поняття про діяльну школу; треба значно поширити курс природознавства, особливо геологію, біологію, хемію, які відограють нині таку велику ролю в новій школі. Вони ж потрібні й для сільсько-господарчої праці й для кустарно-ремісничої в тих місцевостях, де населення живе з садівництва або ткацтва, гончарства чи цукроварства. Треба також, щоб у вчительських семинаріях підготовлялися вчителі ремества, бо воно в новій школі теж мусить стояти на педагогичних принціпах, щоб не вносити дисгармонії в загальне навчання. Можуть при семинарії існувати й окремі ремісничі курси, де б вияснювалося педагогичне значіння ремісничого знання. 3. З найкращих учителів, що мають значний педагогичний стаж, утворити інструкторів і послати їх за кордон на цілий рік оглянути нові школи, де вже здіснюються методи та ріжні засоби діяльної школи. Не треба переймати всіх деталів зразкових шкіл у других народів, ні, — кожний народ має утворити свою власну школу, згідно з найновішими принціпами педагогії, але цілком своєрідну, національну школу, з своїми особливими рисами, в своїх життєвих потребах і формах свого власного національного життя.