Школа и жизнь

I

Представьте себе, что вы входите в москательную лавку и требуете какого-нибудь снадобья для истребления тараканов и клопов; вам подают стклянку, наполненную жидкостью неопределенного цвета; вы спрашиваете: «Как употребляется эта жидкость?» — «Надо, — отвечает вам купец — поймать таракана или клопа и капнуть ему из этой стклянки на голову. Через полчаса после этой операции он непременно издохнет». — Выслушав эту инструкцию, вы, вероятно, подумаете, что купец принимает вас за идиота и смеется над вами в глаза. Вы, вероятно, сообразите, что жидкость, действующая таким образом, совершенно бесполезна, потому что когда таракан пойман, тогда его можно истребить безо всякой жидкости. — Не знаю, существуют ли на свете москательщики, способные давать своим покупателям подобные наставления, но знаю наверное, что очень многие добродушные писатели, стремящиеся обновить и возродить общество силой великих идей, преподают своим читателям точь-в-точь такие советы касательно этого будущего обновления и возрождения. «Если вы хотите провести в жизнь ваши плодотворные идеи, — говорят эти писатели, — старайтесь реформировать воспитание; если хотите искоренить в обществе вредные предрассудки, старайтесь прежде всего охранить от этих предрассудков подрастающее поколение». Словом, действуйте на школу, для того чтобы подействовать на жизнь. Именно так: поймайте таракана, облейте ему голову вашей жидкостью, и тогда он наверное издохнет через полчаса. Добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и к предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей так же старательно, как старая нянька охраняет своего питомца от дурного глаза. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений понимают как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда эта новая идея по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть, и раньше, охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому они, разумеется, будут сопротивляться всеми силами, и их сопротивление будет неодолимо до тех пор, пока численный перевес будет находиться на их стороне, то есть пока пассивное и безгласное большинство будет по старой привычке считать их софизмы за выражения чистейшей истины. Таким образом, нетрудно понять, что овладеть школой и перестроить воспитание может только та идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества, а совсем не та идея, которая, по своей крайней молодости, принуждена еще бороться за свое собственное существование. Когда взята уже школа, тогда борьба кончена, победа упрочена, таракан пойман… Взятие школы составляет важнейший результат и драгоценнейший плод победы, а никак не первый акт борьбы. Взять школу — значит упрочить господство своей идеи над обществом. Но мечтать о том, чтобы через школу пробить себе дорогу в жизнь, — через воспитание пересоздать общество, — это значит принимать окончательный результат за вспомогательное средство, компрометировать свою идею бестактными попытками, обрекать самого себя на вечное бессилие и тратить жизнь на маниловские фантазии о великолепных мостах с каменными лавками. Это еще нелепее, чем истреблять тараканов по рецепту моего вымышленного москательщика. Поймать таракана все-таки возможно, хотя и нелепо ловить его для того, чтобы мочить ему голову; а перестроивать воспитание, не переделавши предварительно основных понятий общества, — нет даже ни малейшей возможности.

Само собой разумеется, что со временем последовательный реализм, то есть строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силою своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент, вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы также волей или неволей тянемся к тому же самому результату, по известной пословице: «Куда конь с копытом, туда и рак с клешней». Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших, так называемых, образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроницаемыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости. При существовании этих нетронутых лесов, в которые не заглядывал до сих пор ни один луч строго научного, положительного мышления, нечего и думать о том, чтобы проводить в общественное воспитание принцип последовательного реализма. Если бы даже само правительство, при всех своих громадных средствах действовать на общество, взялось за эту задачу, то и тогда задача оказалась бы неразрешимой. Попавши в наши учебные заведения, последовательный реализм быстро принял бы в себя такое множество нереальных ингредиентов самого сомнительного достоинства, что в общем итоге получилась бы такая же бессмысленная смесь французского с нижегородским, какая господствовала в светских манерах высшего общества «времен Очакова и покоренья Крыма». Второстепенные и третьестепенные исполнители реальнейших предписаний оказались бы в большей части случаев так же хорошо приготовленными к своей новой роли, как хорошо приготовлены чины земской полиции к собиранию статистических материалов и к заседанию в статистических международных конгрессах. Имея в виду эти печальные истины, в которых могут сомневаться только очень наивные оптимисты, «Русское слово», как известно нашим читателям, созерцало с невозмутимым равнодушием великую и славную борьбу наших классиков с нашими так называемыми реалистами, которых «Русское слово», по правде сказать, даже и не признает за настоящих реалистов. В течение последних трех лет, когда эта борьба находилась в самом разгаре, «Русское слово» всего только два раза коснулось вопроса о нашем общественном образовании: в первый раз в 1863 году — посредством статьи «Наша университетская наука»; во второй раз в 1865 году — посредством статьи «Педагогические софизмы». Обе эти статьи держатся на чисто отрицательной точке зрения и посвящены систематическому разоблачению педагогического шарлатанства и доморощенной бездарности. Обе клонятся не к тому, чтобы исправить существующие недостатки — такая наивная претензия заключала бы в себе слишком много младенческой неопытности и самонадеянности, — а к тому, чтобы предостеречь от этих недостатков тех юных и доверчивых людей, которые способны восхищаться шарлатанами и благоговеть перед бездарностями.

Еще в 1863 году «Русское слово» выразило очень определенным образом то мнение, что наши учебные заведения очень плохи и очень долго останутся еще в своем неудовлетворительном положении, потому что их недостатки зависят не от каких-нибудь частных несовершенств гимназического устава, а от неверности того основного понятия, которое общество составляет себе о цели общего образования. В последние два года это основное понятие не могло измениться и действительно нисколько не изменилось. Поэтому и «Русское слово» естественным образом остается при своем прежнем убеждении. Нисколько не сочувствуя классицизму, мы однако нисколько не сокрушаемся о том, что гимназический устав решил вопрос о нашем общественном образовании в пользу классических гимназий. Если бы вопрос был решен в пользу реальных гимназий, то эти гимназии во всяком случае были бы реальными только по своему названию, и их реализм мог бы показаться вполне удовлетворительным только для скромных и невзыскательных публицистов «Голоса». Нас такой реализм нисколько не прельщает; а так как реализм более чистой пробы долго еще не проникнет в наши школы, то мы считаем совершенно лишним делом ратовать против неизбежного хода вещей, который может быть исправлен только действием и добросовестной работой мысли, направленной не на специальный педагогический вопрос, а на общие вопросы общественного миросозерцания. Нам очень жаль, что наша учащаяся молодежь может тратить, пожалуй, непроизводительным образом значительную часть того времени, которое она проводит в школе или употребляет на заучивание уроков. Но с этой тратой времени мы готовы помириться. Мы видим и знаем, что очень многие молодые люди по окончании полного учебного курса принимаются очень серьезно за свое самообразование, начинают свою работу если не с азбуки, то во всяком случае с арифметики и, благодаря усиленным трудам, успевают делаться мыслящими людьми, последовательными реалистами и полезными гражданами. Значит, заплативши в своем отрочестве и в своей первой молодости тяжелую дань неразвитому обществу, то есть, истратив лет десять на бесполезные учебные занятия, человек еще сохраняет в себе достаточное количество энергии и умственной свежести на то, чтобы выработать себе самостоятельные понятия о жизни. Значит, школа не убила в человеке ни здравого смысла, ни любознательности, ни трудолюбия. И за то спасибо. За неимением лучшего и в ожидании этого лучшего с существующими школами можно совершенно помириться на следующем простом и скромном условии: пусть школа поглощает время воспитанников, не давая им за это время прямо полезных знаний, но пусть она, по крайней мере, не посягает на их здоровье. — Неприкосновенность здоровья — вот, по моему мнению, то единственное условие, на исполнении которого есть возможность настаивать в настоящее время, имея дело с нашими учебными заведениями. Пожалуй, можно было бы придумать очень много других требований, но наверное можно сказать, что большая часть их при нынешних обстоятельствах может остаться неисполнимой.

Вы смущены, мой читатель, и, быть может, даже рассержены. Неприкосновенность здоровья — это требование до такой степени кротко и скромно, что вы даже никак не решаетесь принять его за чистую монету. В моих кротких и скромных словах вы подозреваете или дерзкую насмешку, или отчаянный парадокс, или вообще какую-нибудь затаенную пакость. Разве, размышляете вы с негодованием, теперешние школы посягают на здоровье воспитанников? И с какой же стати, продолжаете вы, ставить такое требование, которое и без того исполняется всеми школами без исключения? Нет, решаете вы, это не спроста. Тут что-нибудь да не так. Наверное, тут какой-нибудь «крокодил на дне лежит».

Успокойтесь, читатель. В требовании моем нет никаких злокачественных фокусов, и требование это, к сожалению, не может считаться анахронизмом не только у нас, но даже и в Западной Европе. Выдвигая это требование на первый план, я повторяю только слова европейских медиков. Мало того: напирая на эту мысль, я поддерживаю такие мнения, которые очень определенным образом были выражены даже в нашей литературе, но которые, по непростительной небрежности наших толстых журналов и ежедневных газет, были оставлены до сих пор без внимания всеми наиболее распространенными органами нашей печати. «Давно уже, — пишут в „Учителе“, — замечен тот факт, что школа имеет на детей особенное влияние, резче высказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражается в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяются вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти; большинство теряет свою прежнюю беззаботную веселость и смотрит как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умственном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость и взамен ее приобретают какую-то болезненную нервную раздражительность, — признак слабосилия. Поэтому не совсем неправы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы и воспитания» («Учитель». 1865 г. № 9, стр. 316).

Картина нарисована чрезвычайно верно. Она пугает нас, когда мы встречаемся с ней в книге; но, к сожалению, в действительной жизни мы так пригляделись к ее уродливым подробностям, что почти совершенно потеряли способность чувствовать и понимать ее глубокую и возмутительную ненормальность. Случается очень часто, что резвый и веселый ребенок, помещенный в учебное заведение, скучает, тоскует и плачет в продолжение нескольких недель после своего поступления. Мы находим, с свойственным нам философским глубокомыслием, что эта продолжительная грусть, противоречащая всему основному характеру юного субъекта, совершенно естественна; мы говорим, что иначе и быть не может, что ребенок тоскует о своих родителях, о своих ребяческих забавах, о всей обстановке своей домашней жизни, с которой ему во всяком случае необходимо расстаться рано или поздно. Мы соображаем, кроме того, что ребенок ленится, и что вследствие этого на его преступные слезы не должно обращать ни малейшего внимания. Во время наших глубокомысленных соображений нас нисколько не смущает то обстоятельство, что ребенок не был ленив в родительском доме и что учебное заведение, приводящее ребенка в соприкосновение с детьми его лет, должно было бы, при нормальных условиях, пробуждать в ребенке соревнование, вместо того чтобы погружать его в плаксивую апатию. Философствуя о похвальных или предосудительных причинах детских слез, мы также не задаем себе вопроса о том, естественна ли со стороны ребенка упорная и продолжительная грусть, и может ли здоровый ребенок оставаться в продолжение нескольких недель печальным и неутешным в том случае, если новая обстановка его жизни не причиняет ему тяжелых ощущений, постоянно и ежеминутно подновляющих в нем воспоминание о сделанной утрате. Само собой разумеется, что наши глубокомысленные соображения не находят себе никакого отпора; на все наши назидательные внушения ребенок отвечает нам молчанием или слезами; этот последний язык достаточно красноречив, но красноречив только для того, кто умеет или желает его понимать. Более обстоятельных объяснений мы не дождемся и не в праве требовать от ребенка. Во-первых, ребенок не способен анализировать свои ощущения; он чувствует вообще, что ему скверно жить на свете; но из каких отдельных частей слагается этот скверный итог, этого он, разумеется, не знает. Во-вторых, ребенок видит очень хорошо, что мы относимся к его страданиям недоверчиво и недоброжелательно, потому что усматриваем в этих страданиях симптомы его порочных наклонностей к праздности, знаменитой матери всех пороков. — Вследствие этого ребенок, разумеется, старается отделаться от наших расспросов, которые, как ему известно по горькому опыту, не приводят за собой ничего, кроме утомительных нравоучений и обидных упреков. Наконец, в-третьих, если бы нам удалось возбудить в ребенке откровенность, которую мы систематически подавляем в нем нашими глупо-скептическими взглядами на его огорчения, и если бы сверх того у ребенка достало уменья описать нам подробно все, что он чувствует, то и тогда наше постыдное невежество помешало бы нам извлечь из откровенного признания несчастного ребенка какую бы то ни было пользу. Ребенок объяснил бы нам, что ему по утрам ужасно хочется спать, что его утомляют уроки, что бесконечное сиденье в классе наводит на него тоску, что ему хотелось бы побегать и поиграть.

Спрашивается, какое заключение вывели бы мы из этих слов маленького страдальца? — Разумеется, мы немедленно отдали бы должную дань почтительного удивления нашей собственной необыкновенной проницательности. «Так и есть, — сказали бы мы, — мы так и знали заранее. Ты, мальчуган, просто ленив, и это с твоей стороны весьма непохвально». — Затем полились бы из наших уст нравоучения и упреки, которые, по всей вероятности, внушили бы безответной жертве нашего красноречия сильнейшее желание исправиться навсегда от неуместной откровенности со взрослыми.

В естественных требованиях детского организма, по нашему остроумию и по совершенному отсутствию самых элементарных физиологических познаний, мы видим обыкновенно порочные наклонности, с которыми необходимо вести упорную, истребительную войну. Действительно, эта курьезная война ведется неутомимо и добросовестно; в большей части случаев наши воинственные усилия увенчиваются полным успехом, потому что обессилить, изломать и изуродовать нежный организм ребенка вовсе не трудно. Но, — странное дело! — наша блистательная победа над детским организмом нисколько не удовлетворяет и не радует нас. Созерцая прямые результаты наших систематических трудов, мы даже вовсе не замечаем того, что мы действительно одержали победу; напротив того, мы в подобных случаях готовы даже признать себя побежденными. Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притуплённого юношу, мы имеем полное право сказать с законной гордостью: вот дело рук наших. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырех стенах, когда ему необходимо было дышать чистым воздухом; мы мужественно боролись со всеми естественными стремлениями этого строптивого организма и, как видите, мы достигли того, что этот организм, утратив всю свою строптивость, в настоящую минуту не стремится решительно ни к чему.

Вот что мы имеем право сказать; но обыкновенно мы говорим совсем не то. Почти всегда мы чувствуем себя чем-то обиженными; мы думаем и говорим, что получилось совсем не то, чего мы желали; нам кажется, что какой-то враждебный и неумолимый рок уничтожил все плоды наших усилий; мы погружаемся в сантиментальную задумчивость, произносим какой-нибудь бессмысленно-покорный афоризм, потом, не вынеся из полученного результата никакого практического урока для будущего, с удвоенным усердием принимаемся истреблять порочные наклонности следующего поколения, которое также имеет дерзость ненавидеть длинные уроки и любить крепкий сон, веселую беготню и чистый воздух.

«Педагоги, — говорит „Учитель“, — большею частью пропитанные неизлечимым спиритуализмом, видели в ученике только дух; а ведь дух, — говорили они, — бесконечен; он неистощим в своих силах, устает только тело, а тело что такое? Тело просто дрянь, нестоящая внимания. На этом основании почтенные педагоги считали священною обязанностью своею беспрестанно понукать, подгонять и подстрекать ученика, не давая ему времени на отдых; самая мысль об отдыхе почиталась чем-то постыдным, как недостойная духа» (№ 9, стр. 316).

Если исходная точка понукательной системы заключается в спиритуализме, то надо будет сознаться, что спиритуализм почтенных педагогов никак не выдержит сравнения со спиритуализмом ломовых извозчиков. Эта последняя категория граждан заходит в своем спиритуализме так далеко, что даже к бессловесной твари применяет педагогическое учение о неистощимых силах духа и о дрянности тела. Эти крайние спиритуалисты также считают своей обязанностью беспрестанно подстрекать своих четвероногих учеников, смотря по обстоятельствам, то сапогом по морде, то веревочными вожжами по спине. Так как не может быть сомнения в том, что общий уровень образования в среде ломовых извозчиков стоит даже еще ниже, чем в среде почтенных педагогов понукательной школы, то не трудно будет додуматься до того заключения, что необузданный спиритуализм составляет естественный и неизбежный продукт глубокого невежества. Чем глубже невежество, тем чище и самоувереннее спиритуализм. Можно, разумеется, умозаключать столь же безошибочно и наоборот: чем чище и самоувереннее спиритуализм, тем глубже невежество. Кто желает поверить это правило на отдельных примерах, тому я предлагаю заняться изучением наших великих спиритуалистов, гг. Николая Соловьева, Каткова, Аверкиева, Юркевича, Страхова, Incognito, Косицы и многих других, им подобных, ученых мыслителей.

Понукательная система, выработанная вековою деятельностью педагогического спиритуализма, пустила такие глубокие корни во все отрасли общественного преподавания, что уничтожить эту систему могут только самые радикальные реформы, далеко превышающие силу единичных деятелей педагогического мира. Вредное влияние школы на здоровье воспитанников обусловливается не излишнею строгостью начальствующих лиц, не придирчивостью отдельных учителей или надзирателей, не частными и мелкими злоупотреблениями недобросовестных экономов. Это все — второстепенные неудобства; это — произвольные уклонения от основного принципа, — уклонения, за которые ответственность падает на отдельные личности нарушителей, и которые будут постоянно становиться более редкими и случайными по мере того как общество будет обращать больше и больше внимания на своих собственные интересы. Героический период кровопролитного сечения, педагогических зуботычин, нетопленных дортуаров и гнилой пищи, очевидно, приходит и, быть может, даже пришел к концу. Но остается другой источник вредного влияния — источник гораздо более глубокий, который никак не может иссякнуть сам собой и перед которым окажутся бессильными самые блестящие умственные качества и самые трогательные нравственные совершенства новейших педагогов, не увлекающихся спиритуализмом ломовых извозчиков. Ни учитель, ни инспектор, ни директор не могут изменить основной программы заведения: число учебных часов для них неприкосновенно; а это число чрезмерно велико и совершенно несообразно с физическими и умственными силами малолетних учеников. «Стоит только взглянуть, — говорит „Учитель“, — на недельную роспись учебных часов любого учебного заведения нашего времени, чтобы убедиться, что педагоги далеко еще не отстали от своей привычки гнать учеников, как почтовых лошадей. Эта недельная роспись для семи классов какой-нибудь гимназии представила бы нам, сверх того, много еще других любопытных вещей. Так, например, наши педагоги воображают, что в этом отношении нет никакой разницы между одиннадцатилетним мальчиком и семнадцатилетним юношей, и что от одного можно требовать столь же продолжительного умственного напряжения, как и от другого. Четыре часа в сутки (по моему расчету выходит больше: от 9 до 2½ — пять с половиной часов; полчаса уходит на завтрак, от 12 до 12½ итого остается на классные занятия пять часов) на классные занятия положено одинаково во всех семи классах наших гимназий, как в первом, так и в последнем, то есть в седьмом. Вероятно те, которые составляли программу классных занятий, руководились здесь началом симметрии. Для учеников седьмого класса, то есть для молодых людей лет 17 и 18, рассуждали они, нисколько не тяжело будет просидеть в классе какие-нибудь четыре часа в день (причем им приходило в голову, что люди в разных канцеляриях сидят и больше). А если так, то необходимо и для всех других классов назначить столько же: иначе выйдет разнокалиберщина, путаница; а главное — так на бумаге выходит как-то красивее, аккуратнее, когда во всех классах одинаковое число уроков. Но по настоящему следовало бы рассуждать совсем иначе, именно вот как: если я для первого класса, то есть для детей 11 лет, кладу в день 4 часа на занятия, то сколько же придется положить для взрослых, 17-летних юношей седьмого класса? По крайней мере 16 часов. А сколько придется назначить часов на слушание лекций студентам, — людям, в которых еще более предполагается силы выдерживать продолжительное умственное напряжение? Уж никак не меньше 24 часов в сутки. Дойдя до этого, можно было бы убедиться, как неудобно назначать 4 часа в сутки на классные занятия и что, кроме того, у тех же детей бывают каждый день занятия вне класса (то есть приготовление уроков), которые и отнимают у них почти целый день. Тут мы уж окончательно падаем ниц перед нашей педагогической практикой, ибо совершенно не понимаем ее. Как? До поступления в училище дитя ничему не учится или учится, как известно, очень мало; и вдруг, поступив в школу, оно должно целый день сидеть за книгою!! Где же тут знание дела, за которое берутся педагоги-практики??» («Учитель», № 9, стр. 317 и 318).

Если бы русские журналисты сколько-нибудь понимали свои обязанности в отношении к русскому обществу, они непременно удостоили бы этот факт своего внимания. Но нашим пишущим и печатающим спиритуалистам некогда заниматься таким ничтожным предметом, как здоровье подрастающих поколений. Им, этим великим спиритуалистам, надо подавать законодательной власти драгоценные советы насчет особого представительства крупной поземельной собственности; им надо воевать за русскую народность, которую без них непременно обидели бы полтора рижские булочника и три с половиной ревельские башмачника; им надо собирать сплетни всех уездных старух о причине частых пожаров; им надо прислушиваться, не заговорил ли какой-нибудь обыватель Черниговской или Полтавской губернии на малороссийском наречии. При таком множестве разнообразных занятий, достойных трудолюбивой мартышки, наши спиритуалисты, которым, кроме того, приходится еще отстаивать чистое искусство и классическую древность, не имеют, разумеется, ни малейшей возможности сказать родителям и опекунам серьезное слово о том, что подрывает и губит несложившиеся силы их детей и питомцев.

II

Известно, что лучшие из современных медиков ненавидят медицину в узком смысле этого слова; они чувствуют глубокое недоверие к разным декоктам, микстурам, пилюлям и всяким другим героическим средствам так называемой латинской кухни; они полагают, что лечение во всяком случае составляет зло и что все усилия благоразумного человека должны направляться не к тому, чтобы чинить и конопатить свой организм, как утлую и дырявую ладью, а к тому, чтобы устроить себе такой рациональный образ жизни, при котором организм как можно реже приходил бы в расстроенное положение и, следовательно, как можно реже нуждался бы в починке. Гигиена, или изучение тех условий, которые необходимы для сохранения здоровья, приобретает себе в настоящее время преобладающее значение в глазах каждого мыслящего и сведущего человека. Совершенное игнорирование гигиены с каждым годом становится менее возможным для всех разнообразнейших отраслей государственного хозяйства. Медики совершенно основательно присвоивают себе совещательный голос во всех вопросах, относящихся до народного продовольствия, до производства общественных работ, до устройства мастерских, фабрик и разных других промышленных заведений. Само собою разумеется, что и школа не может увернуться из-под контроля медиков-гигиенистов; зародыши очень многих тяжелых, мучительных и отчасти даже неизлечимых болезней прививаются к организму во время детства, отрочества и первой молодости; чтобы разъяснить себе причины этих болезней и чтобы открыть против них рациональные предохранительные средства, медики, очевидно, должны были подвергнуть самому тщательному анализу всю жизнь ребенка от самого его рождения до его окончательной эмансипации из-под власти родителей, опекунов, воспитателей и учителей.

Мнения гигиенистов насчет школьного обучения оказались в высшей степени единодушными. Все сведущие медики без исключения твердят в один голос на пространстве всей цивилизованной Европы, что заботливые педагоги начинают учить своих питомцев слишком рано и учат их слишком много. Пока эти мысли медиков формируются в общих выражениях, до тех пор существует еще некоторая возможность пропускать их мимо ушей и видеть в них маловажные проявления излишней медицинской мнительности. Но что вы станете говорить тогда, когда медик начнет выставлять вам статистические факты и когда он перечислит вам по пальцам целый ряд специфических болезней, развивающихся именно в школе, именно вследствие неестественной продолжительности классных занятий? Что вы скажете, когда медик заговорит с вами об искривлении позвоночного столба, о школьном зобе, о хронической головной боли, о периодическом кровотечении из носа, о расстройстве пищеварения, о неизлечимом притуплении всех умственных способностей? — Чем отразите вы аргументы медика, когда он начнет объяснять вам процесс происхождения и развития всех этих болезней так наглядно и осязательно, что вы, профан в анатомии и в физиологии, несмотря на все ваше невежество, вникнув и вдумавшись в его объяснения, поймете вполне роковую связь этих болезней с теми условиями, в которые вы ставите ваших детей и воспитанников? Угодно вам знать, например, почему продолжительность классных занятий искривляет позвоночный хребет? Извольте. Доктор Вильдбергер, специально изучивший эти искривления, немедленно удовлетворит вашу любознательность. Когда человек сидит, тогда он не находится в положении полного покоя; туловище его поддерживается в равновесии мускулами спины, а голова — мускулами затылка; напряжение тех и других мускулов довольно значительно и через несколько времени дает себя знать ломотой в спине и в шее даже взрослому человеку, которому приходится сидеть на одном месте в течение трех или четырех часов. Ребенок, у которого кости тонки и мягки, а мускулы слабы, в этом отношении, как и во всех других отношениях, утомляется гораздо скорее взрослого. Что же делает утомленный ребенок? Он или отваливается назад, или прислоняется грудью к столу, или сгорбливается, или кладет локоть на стол и подпирает голову рукой. Первый случай сравнительно безвреден, но он не всегда возможен, потому что многие остроумные педагоги усердно заботятся о сидении навытяжку, нарочно устроивают скамейки так, чтобы ученику не к чему было прислониться. Таким образом педагоги, в простоте души своей, насильно заставляют несчастного ребенка принять одну из тех поз, которые непременно поведут за собой вредные последствия для его здоровья. Прислоняясь грудью к столу, ребенок сдавит себе грудную клетку и расстроит себе органы дыхания, то есть наживет себе грудную боль, одышку, кровохарканье и, может быть, чахотку. Сгорбливаясь, ребенок приобретает себе сутуловатость; это искривление позвоночного столба подействует на ребра и, приведя их в ненормальное положение, повредит всем органам, лежащим в полости груди и живота. Так как правая рука почти у всех людей развита более левой, то, подпирая голову рукой, ребенок обыкновенно будет класть на стол правый локоть и будет при этом выворачивать наружу весь правый бок. Вследствие этого получится со временем искривление позвоночного столба в правую сторону. Вильдбергер заметил, что на двадцать случаев искривления позвоночного столба в правую сторону приходится только один случай искривления в левую сторону, и эти последние исключительные случаи встречаются у тех людей, которые называются левшами. Значит, искривление находится в тесной связи с теми обычными позами, которые обусловливаются преобладающим развитием той или другой руки. Но само собою разумеется, что ребенку не предстояло бы ни малейшей надобности принимать эти уродующие позы, если бы усердные педагоги не измучивали его слишком продолжительным сиденьем.

Теперь вы, может быть, желаете узнать, что такое школьный зоб! — Доктор Гильйом объяснит вам, что это — застой крови в щитовидной железе, находящейся в нижней части шеи; этот застой крови происходит от продолжительного вертикального положения головы, сопровождаемого утомлением мускулов; эта болезнь поражает именно тех учеников, которые радуют сердца педагогов сидением навытяжку; таким образом ученикам представляется приятная альтернатива: или искривление позвоночного столба как наказание за противозаконные позы, или школьный зоб в виде награды за примерное повиновение всем законам педагогического этикета. — Гильйом производил свои наблюдения в Нефшателе, где масса народонаселения вовсе не страдает зобом; оказалось, что в нефшательском Collège municipal из 731 ученика 414 успели отрастить себе очень заметные школьные зобы. — Вы скажете, может быть, что в России ничего не слышно о школьном зобе; я отвечу вам, что вы совершенно правы; действительно, ничего не слышно; но я осмелюсь предложить вам вопрос: в каком положении находится наша медицинская статистика? Существует ли она? Кажется мне, что об ней слышно так же мало, как о школьном зобе. Кроме школьного зоба, продолжительное сидение в классе производит еще хронические головные боли, происходящие от приливов крови к голове. Эти приливы крови ведут за собой частые кровотечения из носа, которые доставляют пациенту минутное облегчение, но которые во всяком случае расслабляют его организм, и расслабляют именно в то время, когда он еще растет и, следовательно, нуждается во всех своих силах. Наблюдения Гильйома над учениками Collège municipal дали ему следующие цифры:

Всех учеников 731.

Искривлений позвоночного столба 218

Школьных зобов 414

Хроническая головная боль 296

Периодические кровотечения 155

Итого болезненных случаев 1083

Если бы разделить эти болезни поровну между всеми учениками Collège municipal, то на каждого пришлось бы почти полторы болезни. Результат недурен, особенно если принять в соображение, что все эти болезни привиты к детям именно господствующей педагогической системой и, заметьте, — не злоупотреблениями, не нарушениями принципа, не небрежностью воспитателей, а именно безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью. Как вы думаете, что сказал бы древний грек, если бы вы привели его в этот великолепный рассадник слепых, хромых, калек и чающих движения воды? — Вообразивши себе изумление и негодование этого древнего грека, вы можете составить себе легкое понятие о том, как глубоко наши педагоги вникают в дух той классической древности, которою они начиняют головы своих изуродованных питомцев.

Чтобы положить конец этому непростительному поруганию человеческого образа, чтобы предохранить образованнейшую часть человечества от неминуемого вырождения, доктор Гейер считает необходимым обуздать пламенное усердие педагогов следующей нормою учебных занятий:

Для детей от 7 до 9 лет. До обеда — 2 часа занятий. После обеда — ничего.

Для детей от 9 до 12 лет. До обеда — 3 часа. После обеда — ничего.

От 12 до 15 лет. До обеда — 3 часа. После обеда — 2 часа.

От 15 до 18 лет. До обеда — 4 часа. После обеда — от 3 до 4 часов.

В это расписание, способное привести в неописанный ужас ревностных педагогов, включены не только классные занятия, но и те часы, которые ученики должны употреблять на приготовление заданных уроков. Так как приготовление уроков происходит всегда после обеда, то из расписания Гейера видно, что он допускает уроки, только начиная с 12 лет, то есть только с третьего класса наших гимназий. Раньше этого возраста все учебные занятия должны происходить исключительно в классе под руководством самого учителя. Другой специалист, доктор Шребер, идет в этом отношении еще дальше Гейера. Он требует, чтобы дети до десятилетнего возраста учились в сутки не более 2-х часов, а после 10 лет — не более 3-х часов. Кроме того, он замечает, что ни одно дитя, какого бы возраста оно ни было, не должно сидеть в школе более двух часов сряду. По истечении двух часов учения должен непременно и во всяком случае следовать антракт по крайней мере в полчаса. Кто желает подробнее познакомиться с идеями и наблюдениями Вильдбергера, Гильйома, Гейера и Шребера, тому я предлагаю прочитать в 9, 10 и 11 номерах «Учителя» статьи под заглавием «Гигиенические условия воспитания».

III

Пока вышеозначенные факты лежали тихо и мирно в брошюрах немецких и французских медиков, до тех пор наши журнальные и газетные мудрецы имели полное право не знать о их существовании. Где же, в самом деле, нам добираться собственным умом до специальных исследований? — Когда эти факты переехали из французских и немецких брошюр в столбцы «Учителя», тогда наши мудрецы все еще не утратили возможности игнорировать и отмалчиваться. — «Учитель» — не что иное, как скромный, специально-педагогический журнал, в который, по всей вероятности, никогда не заглядывают журнальные и газетные исполины, постоянно витающие в эмпиреях высших политических и полицейских соображений. Но теперь я перенес интересные факты на страницы «Русского слова», и с этой минуты всякое игнорирование становится невозможным и бессмысленным. «Русское слово» одарено таким значительным количеством пишущих и печатающих врагов; оно пользуется такою единодушной и пламенной ненавистью журнальных и газетных мудрецов; оно читается этими мудрецами так пристально и внимательно, что через неделю после выхода каждой новой книжки «Русского слова» все изложенные в ней мысли и даже все отдельные выражения уже сочтены, измерены, взвешены, обнюханы, прочувствованы и приняты к сведению.