Вопросы общественного воспитания

1910 (ДО)

Вопросы общественнаго воспитанія.

Воспитаніе, которое должно бы служить краеугольнымъ камнемъ въ жизни современнаго общества, до сихъ поръ еще не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тѣмъ вниманіемъ, которое оно заслуживаетъ.

Многіе не отдаютъ себѣ даже яснаго отчета въ томъ, какое значеніе въ жизни человѣка имѣетъ воспитаніе, и наивно воображаютъ, что человѣческая личность предуготовляется отъ природы, и то, что называется воспитаніемъ, сводится лишь къ пріобрѣтенію нѣкоторыхъ внѣшнихъ особенностей человѣческой личности—манерѣ держаться, внѣшнимъ формамъ обращенія съ другими и т. п.

Въ средѣ высшихъ классовъ населенія и особенно въ средѣ аристократической эта внѣшняя сторона человѣческой личности играетъ такую роль, что все воспитаніе почти отождествляется съ извѣстной дрессировкой въ манерѣ держать себя въ обществѣ, въ умѣньи говорить, когда нужно, развязно, когда—сдержанно и строго-учтиво и т. п.

Поэтому, когда общество доросло до того, что стало отвергать значеніе этого внѣшняго лоска въ человѣкѣ, то естественно стали оставлять въ пренебреженіи и все вообще воспитаніе, забывъ, что воспитаніе состоитъ не въ достиженіи умѣнія держать себя въ обществѣ, а въ пріобрѣтеніи навыковъ вообще, слѣдовательно, навыковъ въ сферѣ чувствъ, ума и воли, говоря языкомъ субъективной психологіи.

Вслѣдствіе этого необходимо прежде всего оттѣнить тотъ фактъ, что, кромѣ самыхъ основныхъ элементарныхъ проявленій нервно-психической сферы, относящихся собственно къ рефлекторной ея дѣятельности, всѣ остальныя пріобрѣтенія человѣческой личности добываются путемъ постояннаго упражненія и созданія навыковъ, совокупность которыхъ и составляетъ то, что называется воспитаніемъ. Въ сущности процессъ воспитанія представляетъ собою какъ бы дальнѣйшія наслоенія нервно-психическихъ процессовъ на почвѣ болѣе элементарныхъ или обыкновенныхъ рефлексовъ. Эти дальнѣйшія наслоенія выражаются развитіемъ болѣе высшихъ рефлексовъ, которые въ общей своей совокупности могутъ быть названы воспитанными рефлексами. Человѣкъ, получившій воспитаніе, имѣетъ такимъ образомъ какъ бы двѣ природы—одна пріобрѣтается какъ унаслѣдованная часть его организаціи отъ предковъ и образуетъ собою рядъ прирожденныхъ и наслѣдственныхъ рефлексовъ, другая же пріобрѣтается путемъ естественнаго упражненія и искусственнаго созданія навыковъ и образуетъ собою совокупность воспитанныхъ рефлексовъ.

Въ сложной дѣятельности человѣка не всегда легко разграничить эти двѣ стороны его организаціи—прирожденную или наслѣдственную и пріобрѣтенную благодаря естественному или искусственному воспитанію, но оно тѣмъ не менѣе возможно и необходимо.

Первая сторона организаціи, которую ради простоты можно бы назвать наслѣдственной, состоитъ изъ такого порядка явленій, который направленъ главнымъ образомъ къ обезпеченію личнаго существованія при посредствѣ относительно простыхъ или такъ называемыхъ обыкновенныхъ рефлексовъ наступательнаго или оборонительнаго характера, тогда какъ вторая пріобрѣтенная сторона состоитъ изъ болѣе сложныхъ проявленій нервно-психической дѣятельности какъ личнаго, такъ и общественнаго характера.

Не трудно видѣть отсюда, что человѣкъ, какъ соціальная единица, является продуктомъ воспитанія, а не является результатомъ прирожденныхъ или наслѣдственныхъ условій.

Тѣ случаи, когда человѣкъ былъ отъ первыхъ дней своего существованія оставленъ безъ всякаго воспитанія, какъ было съ извѣстнымъ Гансомъ Гаспаромъ, показываютъ, что сама природа не обезпечиваетъ человѣку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его въ буквальномъ смыслѣ слова существомъ безпомощнымъ въ условіяхъ окружающей его дѣйствительности.

Такіе примѣры наглядно показываютъ, что собственно значитъ въ жизни человѣка воспитаніе. Они говорятъ намъ, что человѣческая личность есть продуктъ воспитанія, такъ какъ безъ воспитанія человѣкъ остается на степени жалкаго животнаго, не могущаго себѣ даже обезпечить собственной жизни.

Современная наука даетъ намъ и другое наглядное доказательство, какое значеніе въ жизни человѣка могутъ играть пріобрѣтенные путемъ воспитанія навыки. Это доказательство мы имѣемъ въ искусственномъ развитіи и воспитаніи путемъ упражненія особыхъ двигательныхъ реакцій. Достаточно человѣку, какъ это производится въ нашей лабораторіи, нѣсколько разъ сочетать данное внѣшнее впечатлѣніе, хотя бы, напримѣръ, свѣтовое, цвѣтное или звуковое, съ опредѣленнымъ раздраженіемъ, вызывающимъ обыкновенный рефлексъ, напримѣръ, хотя бы рефлексъ отдергиванія ноги, получающійся отъ всякаго рѣзкаго кожнаго раздраженія, чтобы затѣмъ этотъ же самый рефлексъ отдергиванія ноги возникалъ уже отъ простого свѣтового, цвѣтного или звукового впечатлѣнія.

Получается такимъ образомъ вполнѣ новый рефлексъ, который по его природѣ мы называемъ сочетательнымъ двигательнымъ рефлексомъ.

На первыхъ порахъ этотъ образованный путемъ воспитанія рефлексъ не отличается особенною прочностью, но при многократномъ его оживленіи постепенно вырабатывается все болѣе и болѣе прочный сочетательный рефлексъ, который путемъ дальнѣйшаго упражненія можетъ быть закрѣпленъ окончательно.

Съ другой стороны, и въ сферѣ личныхъ движеній, какъ показываютъ другіе производившіеся у насъ опыты, можетъ быть доказана экспериментальнымъ путемъ возможность искусственнаго образованія путемъ упражненія новыхъ сочетательныхъ двигательныхъ реакцій. Такъ, если человѣкъ условился производить извѣстное отвѣтное движеніе рукою на опредѣленное внѣшнее раздраженіе, то достаточно нѣсколько разъ это внѣшнее раздраженіе повторить одновременно съ другимъ, чтобы отвѣтная двигательная реакція стала происходить и на это новое привходящее раздраженіе, если даже оно дается одно, безъ основного раздраженія.

Врядъ ли нужно говорить, что и въ сферѣ рѣчевого аппарата мы встрѣчаемся съ аналогичными явленіями.

Какъ легко видѣть, точный научный экспериментъ въ настоящее время наглядно показываетъ значеніе въ нервно-психической дѣятельности навыковъ, изъ которыхъ, какъ мы говорили, собственно и состоитъ воспитаніе.

При этомъ всѣ данныя опытовъ говорятъ, что воспитаніе новыхъ рефлексовъ и новыхъ реакцій вообще можетъ быть достигнуто въ весьма широкихъ размѣрахъ, что вполнѣ согласуется съ ранѣе высказаннымъ положеніемъ, что личность человѣка создается путемъ воспитанія, а не дана отъ природы.

Не подлежитъ, конечно, сомнѣнію, что наслѣдственная природа организма имѣетъ огромное значеніе по отношенію къ эволюціи человѣческой личности, и нельзя допустить, чтобы задатки, получаемые отъ природы, или та совокупность анатомо-физіологическихъ условій, которая извѣстна подъ общимъ названіемъ организаціи, не имѣли крайне важнаго и существеннаго значенія по отношенію къ развитію нервно-психической сферы человѣка, но можно ли вслѣдствіе этого умалять значеніе воспитанія въ сложеніи человѣческой личности.

Если животныя путемъ такъ называемой дрессировки могутъ быть пріучены къ человѣческому обиходу и могутъ поражать насъ результатами своего воспитанія, которые часто направляются въ умѣлыхъ рукахъ вопреки даже природному ихъ влеченію, то можно ли сомнѣваться въ томъ, что человѣкъ съ его богатыми отъ природы задатками долженъ служить особенно благопріятнымъ объектомъ воспитанія.

Привычка—«вторая натура» человѣка, и воспитаніе, которое состоитъ въ пріобрѣтеніи навыковъ, именно и даетъ намъ эту вторую натуру, безъ которой человѣкъ при всей своей образованности можетъ оказаться въ лучшемъ случаѣ безплоднымъ существомъ и общественнымъ «пустоцвѣтомъ», въ худшемъ же случаѣ окажется эгоистичнымъ существомъ, представляющимъ собою не лишняго только, но и вреднаго, а иногда даже и опаснаго члена общества.

Во всякомъ случаѣ многіе авторы, увлекаясь вопросами наслѣдственности, повидимому слишкомъ преувеличили значеніе природныхъ условій въ сложеніи будущей личности. Природа даетъ намъ извѣстное орудіе, состоящее изъ опредѣленнаго матеріала, при чемъ дальнѣйшее использованіе этого орудія зависитъ почти исключительно отъ того, какъ будетъ оно отдѣлано и отшлифовано и будетъ ли развита способность умѣло владѣть этимъ орудіемъ въ различныхъ условіяхъ жизни.

Если образованіе направлено къ умноженію человѣческихъ познаній и, слѣдовательно, къ увеличенію его эрудиціи, то воспитаніе развиваетъ умъ человѣка, пріучая его къ синтезу и анализу, оно служитъ къ душевныхъ чувствъ и къ созданію и укрѣпленію его воли. Отсюда понятно, что какъ бы ни былъ образованъ человѣкъ, но если умъ его не отличается извѣстной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубаго эгоизма, если онъ, наконецъ, окажется лишеннымъ въ извѣстной мѣрѣ и воли, то все его образованіе съ точки зрѣнія общественной пользы будетъ простымъ балластомъ, ничуть не болѣе. Если, съ другой стороны, человѣкъ съ образованіемъ получаетъ въ теченіе своего развитія несоотвѣтственное направленіе чувствъ и воли, то его образованіе можетъ сдѣлаться лишь средствомъ или орудіемъ къ удовлетворенію личныхъ страстей и въ этомъ смыслѣ послужитъ только къ тому, чтобы создать вреднаго члена нашего общества.

Отсюда должно быть ясно, что какъ безъ образованія не можетъ обходиться человѣкъ, такъ онъ тѣмъ болѣе не можетъ и не долженъ обходиться безъ воспитанія. Если образованіе даетъ намъ человѣка съ эрудиціей, то воспитаніе создаетъ интеллигентную и дѣятельную личность въ лучшемъ смыслѣ этого слова. Оно лежитъ въ значительной мѣрѣ въ основѣ того, что извѣстно подъ названіемъ нравственнаго облика человѣка, его характера и воли.

Если темпераментъ дается человѣку отъ природы, то именно характеръ человѣка въ отличіе отъ темперамента, пріобрѣтаемаго путемъ унаслѣдованія, а также направленіе его чувствъ и развитіе ума являются главнымъ образомъ результатомъ его пріобрѣтеній путемъ воспитанія въ періодъ сложенія личности.

Въ концѣ-концовъ весь вопросъ по отношенію къ развитію будущей личности сводится къ тому, какъ будутъ использованы природныя условія, будетъ ли имъ дано путемъ воспитанія соотвѣтствующее развитіе и направленіе, будутъ ли привиты человѣку общественныя чувства и будетъ ли выработанъ навыкъ къ систематической работѣ, или же праздность, эгоизмъ и легкомысліе сдѣлаются привычнымъ явленіемъ для человѣка. Современная медицина приходитъ къ выводу, что собственно нравственные уроды не являются отъ природы, какъ думали еще недавно, и та форма болѣзни, которая Причардомъ была описана, какъ нравственное помѣшательство, является, какъ нынѣ выяснено, б.ч. не самостоятельной, а составляетъ послѣдствіе вырожденія и другихъ болѣзненныхъ формъ, особенно такихъ, какъ эпилепсія и истерія, при чемъ именно недостатокъ воспитанія на почвѣ вырожденія приводитъ къ нравственно порочнымъ личностямъ. Равнымъ образомъ нынѣ есть полное основаніе сомнѣваться и въ существованіи такъ называемаго прирожденнаго преступника Lombroso. По крайней мѣрѣ въ этомъ отношеніи не имѣется никакихъ достовѣрныхъ доказательствъ, а между тѣмъ многое говоритъ противъ.

Такимъ образомъ все приводитъ насъ къ мысли, что если исключить чисто болѣзненныя состоянія, то нравственное уродство и преступность являются результатомъ недостатка воспитанія и испорченности, идущей съ ранняго возраста.

Въ этомъ отношеніи особенно должно подчеркнуть то обстоятельство, что неправильное воспитаніе въ раннемъ дѣтствѣ является особенно пагубнымъ для будущей личности, такъ какъ, вообще говоря, чѣмъ ранѣе вкореняются дурныя привычки и чѣмъ дольше онѣ остаются неустраненными, тѣмъ болѣе прочными онѣ оказываются и, слѣдовательно, тѣмъ труднѣе онѣ подлежатъ исправленію.

Дѣти, дурно воспитанныя въ раннемъ дѣтствѣ, плохо поддаются исправленію и впослѣдствіи. Поэтому, чѣмъ раньше направляется воспитаніе, соображаясь съ развитіемъ ребенка, тѣмъ болѣе оно обѣщаетъ успѣховъ.

Отсюда понятно, что идеаломъ современнаго воспитанія должно быть воспитаніе со дня рожденія. Какъ только крикъ ребенка возвѣщаетъ намъ о появленіи на свѣтъ будущей личности, мы должны принять всѣ заботы къ тому, чтобы онъ тотчасъ же былъ обставленъ соотвѣтствующимъ уходомъ какъ въ отношеніи собственной сферы, такъ и въ отношеніи нервно-психической его дѣятельности.

Дѣло въ томъ, что задатки, унаслѣдованные ребенкомъ, уже начинаютъ проявляться въ этомъ первоначальномъ періодѣ сформированія личности. Въ этомъ періодѣ начинаютъ укрѣпляться тѣ или другія наклонности, пріобрѣтаемыя вслѣдствіе окружающей ребенка внѣшней обстановки, съ особенной легкостью, благодаря необычайной впечатлительности младенческаго мозга. Словомъ, въ этомъ возрастѣ кладутся первые устои для созданія будущей личности и въ зависимости отъ того, какъ заложены эти устои, будетъ зависѣть и развитіе наиболѣе важныхъ сторонъ будущей личности.

Говоря о воспитаніи въ младенческомъ возрастѣ, необходимо прежде всего имѣть въ виду хорошее физическое развитіе растущаго организма.

Правильное питаніе организма въ младенческомъ возрастѣ обезпечиваетъ и нормальное питаніе мозга и правильное функціонированіе нервной системы вообще, а въ этомъ лежитъ залогъ правильнаго развитія и извѣстной стойкости нервно-психической сферы.

Но кромѣ нормальнаго питанія, которое составляетъ предметъ особаго изученія и осуществленіе котораго достигается подъ спеціальнымъ врачебнымъ контролемъ, какъ это практикуется, напр., въ Musteranstalt, въ Германіи и у насъ въ Педологическомъ институтѣ, огромное значеніе въ отношеніи развитія нервно-психической сферы имѣютъ въ младенческомъ возрастѣ и всѣ внѣшнія впечатлѣнія. Умѣлое воспитаніе должно имѣть въ виду уже со дня рожденія правильное развитіе воспринимающихъ органовъ и двигательныхъ аппаратовъ путемъ доставленія ребенку соотвѣтствующихъ впечатлѣній и предоставленія ему свободно производить свои движенія, устраняя, съ одной стороны излишество и чрезмѣрную рѣзкость внѣшнихъ впечатлѣній, а съ другой—устраняя не менѣе вредный недостатокъ послѣднихъ. Воспитаніе ребенка должно предупреждать вмѣстѣ съ тѣмъ излишнее утомленіе путемъ соотвѣтственной смѣны впечатлѣній и обезпечивать правильное чередованіе сна и бодрствованія.

Само собою разумѣется, что воспитаніе должно по возможности избавлять ребенка отъ проявленія угнетающихъ аффектовъ; оно должно развивать способность сосредоточенія или вниманія и вмѣстѣ съ тѣмъ оно должно развивать и укрѣплять такъ называемую волю или выдержку ребенка; затѣмъ, умѣлымъ подборомъ игрушекъ и организаціей игръ и занятій воспитаніе должно развивать въ ребенкѣ способность къ анализу и синтезу, способность къ самодѣятельности и находчивости и вмѣстѣ съ тѣмъ должно поддерживать и развивать соотвѣтственными способами интересъ ко всему прекрасному, къ безусловной правдѣ и къ добру.

Врядъ ли нужно говорить, что воспитаніе должно вестись въ теченіе всего періода развитія личности вплоть до ея окончательнаго сложенія, сообразуясь съ индивидуальными особенностями человѣка, устраняя или смягчая по возможности всѣ отрицательныя проявленія и укрѣпляя и развивая все то, что можетъ относиться къ лучшимъ сторонамъ будущей личности.

Къ сожалѣнію, въ нашихъ семьяхъ дѣло обстоитъ такимъ образомъ, что еще не сознана въ достаточной мѣрѣ необходимость воспитывать со дня рожденія, а потому многіе родители обыкновенно всецѣло предоставляютъ ребенка въ младенческомъ возрастѣ сначала кормилицамъ и нянькамъ, а затѣмъ боннамъ, не подозрѣвая, что предоставить ребенка на воспитаніе въ столь невежественныя руки въ большинствѣ случаевъ значитъ совершенно нарушить правильное пріобрѣтеніе имъ наилучшаго достоянія человѣческой личности, заключающагося въ нравственныхъ ея качествахъ. Мы не говоримъ здѣсь, конечно, о тѣхъ случаяхъ, когда невозможность вести воспитаніе въ возрастѣ перваго дѣтства самимъ родителямъ обусловливается тѣми или иными экономическими условіями, отнимающими все время не только у отца, но и у матери, какъ это мы видимъ нерѣдко въ мало обезпеченныхъ семьяхъ. Но даже и въ тѣхъ случаяхъ, въ которыхъ есть и желаніе, и возможность сдѣлать для ребенка все, что возможно, часто родители оказываются безсильными помочь горю за недостаткомъ соотвѣтствующихъ свѣдѣній и директивъ для воспитанія.

Особенно чувствуется этотъ недостатокъ правильныхъ основъ для воспитанія въ раннемъ возрастѣ, благодаря чему каждая семья воспитываетъ своихъ дѣтей на свой образецъ. Въ однѣхъ семьяхъ дѣти уже съ ранняго возраста являются баловнями въ полномъ смыслѣ слова и становятся впослѣдствіи праздношатайками и лѣнтяями, въ другихъ семьяхъ дѣти въ томъ же возрастѣ подвергаются жестокому и лютому обращенію, испытывая безпрестанные побои со стороны старшихъ, и находясь почти постоянно подъ гнетомъ страха за наказаніе. И только въ относительно немногихъ случаяхъ дѣти имѣютъ болѣе благопріятныя условія воспитанія въ своихъ семьяхъ.

Результаты такой плачевной постановки дѣла налицо. При отсутствіи воспитанія съ ранняго дѣтства дѣти перенимаютъ дурныя стороны своихъ мамокъ и родителей, замѣчая кругомъ себя фальшь, эгоизмъ, грубость и лѣность. Съ возрастомъ эти привитыя качества подъ вліяніемъ примѣровъ еще болѣе укрѣпляются въ ребенкѣ, а потомъ родители, забывъ и о той обстановкѣ, которой окружали своихъ дѣтей, и о тѣхъ примѣрахъ, которыми ихъ обставляли, нерѣдко сами задаютъ себѣ вопросъ: откуда появились дурныя склонности въ ребенкѣ и почему онъ становится дерзкимъ, грубымъ, рано получаетъ пристрастіе къ мотовству, кутежамъ и лѣниво проходитъ школу?

Но и по выходѣ ребенка изъ младенческаго возраста, когда онъ могъ бы уже пользоваться спеціальными условіями такъ называемаго дошкольнаго воспитанія, которое было предначертано еще 250 лѣтъ тому назадъ великимъ Амосомъ Коменскимъ, у насъ для этого не имѣется достаточно благопріятныхъ условій.

Наше правительство о дошкольномъ воспитаніи не удосужилось даже и подумать, хотя, , прямою его цѣлью должна быть забота о подготовкѣ для средней школы и вообще для общества болѣе воспитанныхъ лицъ, нежели оно получаетъ нынѣ.

Кое-что сдѣлано и дѣлается городскими учрежденіями въ цѣляхъ воспитанія въ дѣтскомъ возрастѣ, но нельзя не отмѣтить, что усилія городовъ въ этомъ отношеніи далеко уступаютъ тому, что сдѣлано общественнымъ самоуправленіемъ по отношенію къ образованію и другимъ сторонамъ ихъ дѣятельности.

Можно смѣло утверждать, что въ дѣлѣ воспитанія, особенно дошкольнаго, больше сдѣлано частной иниціативой и различными научными обществами и организаціями, нежели правительствомъ и городскими установленіями. Ясли, дѣтскіе сады и воспитательные пріюты въ значительной мѣрѣ обязаны своимъ возникновеніемъ и существованіемъ частной общественной иниціативѣ и частнымъ пожертвованіямъ. Недавно возникшее въ Петербургѣ общество дошкольнаго воспитанія, какъ учрежденіе, обязанное частной же иниціативѣ, также дѣлаетъ важный шагъ въ дѣлѣ устроенія дошкольнаго воспитанія, и мы пожелаемъ ему на этомъ пути возможно большаго успѣха.

Не лучше обстоитъ дѣло съ воспитаніемъ въ нашихъ школахъ. Какъ извѣстно, наши низшія и среднія школы оставляютъ воспитаніе въ болѣе или менѣе полномъ пренебреженіи, а между тѣмъ кто можетъ сомнѣваться въ томъ, что наши школы принесли бы значительно больше пользы, если бы время, которое проводится ребенкомъ въ школѣ, было потрачено не на однѣ только образовательныя, но и на спеціально воспитательныя цѣли.

Если мы спросимъ себя, что у насъ дѣлалось въ цѣляхъ школьнаго воспитанія, то, къ сожалѣнію, мы должны отвѣтить на этотъ вопросъ жестомъ недоумѣнія. Извѣстно, что забота правительства у насъ въ этомъ отношеніи направлялась между прочимъ на воспитаніе женщины привилегированныхъ классовъ населенія и выразилась созданіемъ женскихъ институтовъ. Но объ особенностяхъ воспитанія въ женскихъ институтахъ здѣсь мы не будемъ говорить, такъ какъ дѣло идетъ въ данномъ случаѣ о школахъ, выросшихъ исключительно на почвѣ классовыхъ воззрѣній.

Въ другомъ случаѣ объ усиліяхъ правительства въ отношеніи воспитанія юношества можно говорить, обращаясь къ военнымъ школамъ и юнкерскимъ училищамъ. Это воспитаніе, каково бы оно ни было, имѣетъ однако узко-военныя цѣли и стремится къ выработкѣ изъ личности человѣкамашину, исполнителя велѣній другого лица.

Но не это, конечно, является идеаломъ воспитанія въ общественномъ смыслѣ.

Наконецъ, остается еще небольшое количество другихъ школъ съ интернатами или такъ наз. пансіонами. Но о нихъ лучше совсѣмъ умолчать, чтобы не возбудить краску стыда за тѣ результаты воспитанія, которые получаются въ этихъ учрежденіяхъ.

Что же касается школъ общаго типа, какъ наши , реальныя училища и другія профессіональныя школы, то въ нихъ о воспитаніи вообще не думаютъ. Наши гимназіи,—эти школы печальной памяти графа Д. Толстого, обезличивающія дѣтей,—какъ извѣстно, уже при самомъ своемъ основаніи оставили вопросъ о воспитаніи совершенно въ сторонѣ, предоставивъ его семьѣ, а между тѣмъ можно ли сомнѣваться въ томъ, что семья сохраняетъ свой авторитетъ для своихъ дѣтей лишь до школьнаго періода, съ наступленіемъ же послѣдняго появляются условія, при которыхъ родители утрачиваютъ значительную долю своего вліянія надъ ребенкомъ. Вслѣдствіе этого, послѣдній, не только не встрѣчая никакихъ воспитательныхъ условій въ школѣ, кромѣ отрицательныхъ ея сторонъ, оказывается во власти того явленія, которое зовется «товариществомъ» и которое въ свою очередь нерѣдко подчиняется тѣмъ стихійнымъ влеченіямъ, которыя руководятъ психологіей массъ.

Можно ли удивляться послѣ этого, что ребенокъ, поступивъ въ школу, въ которой вмѣсто воспитанія онъ встрѣчаетъ несимпатичный ему начальственный надзоръ, а вмѣсто обученія—своеобразную безжизненную гимнастику ума, съ помощью ненужныхъ ему древнихъ языковъ, подвергается растлевающему вліянію со стороны уже ранѣе испорченныхъ старшихъ товарищей, стремящихся тотчасъ же обратить въ «свою вѣру» неофита.

Что касается самаго обученія въ гимназіяхъ, то оно убиваетъ въ питомцѣ живой духъ иниціативы своимъ суровымъ, мертвящимъ педантизмомъ, чисто схоластическимъ направленіемъ занятій и преобладаніемъ мертваго учебнаго матеріала, надъ живымъ матеріаломъ окружающей человѣка природы и жизни.

Не мудрено, что такая школа, убивая всякую энергію, уничтожаетъ въ то же время и интересъ къ школьнымъ занятіямъ.

Она отвращаетъ отъ себя своихъ питомцевъ, заставляя ихъ даже ненавидѣть свою alma mater, убиваетъ всякій интересъ къ знанію и ученію и выбрасываетъ за бортъ въ общей сложности не менѣе двухъ третей нравственно и умственно искалѣченныхъ юношей изъ числа тѣхъ, которые попали въ такую школу и оставались въ ней то или другое время ради суровой жизненной необходимости. Результаты такого воспитанія общеизвѣстны. Куда пошли ежегодно около ⅔ выбрасываемыхъ изъ гимназій воспитанниковъ, мы доискиваться не станемъ. Но и тѣ, что закончили среднюю школу съ напряженіемъ всѣхъ своихъ силъ, дали въ своемъ лицѣ и физически, и духовно хилое поколѣніе молодежи, неспособное выдерживать натискъ жизни, не отличающееся ни стойкостью духа, ни качествомъ своихъ нравовъ.

Изгнавъ изъ школы даже такіе предметы, какъ законовѣдѣніе, мы не замѣчаемъ при этомъ той глубокой ироніи, которая сокрыта въ словахъ законодателя, что никто не можетъ отговариваться незнаніемъ законовъ.

Но еще важнѣе писаныхъ законовъ этическіе законы, законы естественнаго правопорядка между людьми, знакомство съ которыми и исполненіе которыхъ для всякаго человѣка составляетъ его нравственный долгъ и обязанность.

Въ этомъ отношеніи невольно напрашивается аналогія со школами западной Европы, гдѣ вопросы гражданской морали далеко не остаются въ такомъ пренебреженіи, какъ у насъ.

Не говоря о цѣломъ рядѣ прекрасныхъ школъ съ воспитательнымъ направленіемъ, которыя мы видимъ въ Англіи, во Франціи и въ другихъ странахъ, здѣсь не забывается и преподаваніе гражданской морали въ школахъ общаго типа, соотвѣтствующихъ нашимъ низшимъ городскимъ школамъ и гимназіямъ.

Еще недавно членъ гос. думы П. Каменскій познакомилъ русское общество съ тѣмъ, что дѣлается въ этомъ отношеніи въ союзной намъ Франціи.

Въ 1881 году закономъ введено обязательное во всѣхъ французскихъ школахъ гражданской морали. Программа по праву и морали разсчитана во Франціи на 6 лѣтъ начальнаго обученія (съ 7-ми до 13-ти лѣтъ). Обученіе начинается бесѣдами о роли дѣтей въ семьѣ; затѣмъ переходятъ къ обязанностямъ дѣтей по отношенію къ родителямъ; затѣмъ—къ братьямъ, сестрамъ, роднымъ, къ прислугѣ, къ родинѣ, къ самимъ себѣ, къ другимъ людямъ, наконецъ, къ Богу. Обученіе праву начинается съ объясненія воинской повинности, городского самоуправленія, всего государственнаго строя Франціи, наконецъ, законодательной, исполнительной и судебной власти. Въ дѣлѣ преподаванія гражданской морали совершенно особо стоитъ свѣтское обученіе религіознымъ истинамъ. Клерикальный способъ механическаго заучиванія замѣненъ болѣе цѣлесообразными педагогическими пріемами, при чемъ обязательно исключается всякая нетерпимость по отношенію къ отдѣльнымъ религіямъ.

Заслуживаютъ вниманія нѣкоторыя подробности по этому важному вопросу, которыя мы заимствуемъ изъ брошюры П. Каменскаго, лично ознакомившагося съ преподаваніемъ во французскихъ и англійскихъ школахъ.

Само собою разумѣется, что въ первоначальныхъ школахъ дѣло идетъ не о философскомъ преподаваніи морали, что было бы вполнѣ безплодно и непроизводительно. Дѣло идетъ объ интересныхъ разсказахъ, примѣрахъ и поясненіяхъ, которые читаются и слушаются дѣтьми съ большимъ вниманіемъ и легко ими усваиваются, вселяя въ нихъ добрыя нравственныя начала, которыя глубоко западаютъ въ дѣтскую душу.

Вотъ, напр., объясненіе долга для дѣтей изъ учебника Boniface’a. Учитель обращается къ послѣднимъ съ слѣдующими словами: «Я вамъ уже объяснялъ, какимъ образомъ душа человѣка дѣлаетъ изъ него высшее , чѣмъ животное. Это превосходство человѣка налагаетъ на него обязанности, которыя установлены моралью, разумомъ и закономъ». «Исполнять долгъ—значитъ дѣлать добро, т.-е. любить родителей, помогать несчастнымъ, жертвовать собою для ближняго, исполнять честно принятую на себя работу. Когда вы станете большими, вашъ долгъ будетъ состоять въ оказаніи собственнымъ трудомъ помощи вашей семьѣ, въ охраненіи ея и въ доставленіи ей счастья».

«Для васъ, какъ солдатъ, долгъ будетъ состоять въ соблюденіи дисциплины и въ защитѣ отечества».

«Какъ граждане, вы исполните вашъ долгъ, принимая участіе въ выборахъ должностныхъ лицъ, депутатовъ и уплачивая подати; также точно вы исполните вашъ долгъ, оставаясь всегда и вездѣ честными людьми и хорошими французами».

«Дѣлайте добро—это есть долгъ».

Подобнымъ же образомъ идутъ разсказы на другія темы. Здѣсь просто и понятно передаются мысли о значеніи семьи, о любви дѣтей къ родителямъ, объ обязанностяхъ тѣхъ и другихъ, о значеніи школы, о любви къ отечеству и воинской повинности, о личной свободѣ и ея предѣлахъ ит.п. Приведемъ еще разсказъ, поясняющій сыновнія обязанности къ родителямъ и озаглавленный: «Добрый маленькій мальчикъ».

«Недавно раннимъ утромъ я встрѣтилъ маленькаго ребенка; онъ возвращался въ деревню, неся столько сухихъ дровъ, сколько могли охватить его ручонки. Доброе лицо мальчика вызывало къ нему симпатію съ перваго взгляда. Я его спросилъ: «Откуда ты мой милый, такъ спозаранку?»—«Изъ лѣсу, господинъ, гдѣ я собиралъ дрова для мамаши».—«Ты, вѣрно, очень усталъ?»

—«О нѣтъ, господинъ; я уже силенъ, мнѣ шесть лѣтъ! и кромѣ того мамаша обременена хлопотами, имѣя на своемъ попеченіи моего маленькаго брата и мою маленькую сестру; я ей помогаю». «Я, весь взволнованный, поцѣловалъ мальчика и подумалъ про себя: вотъ благодарное дитя. Онъ любитъ свою мать, онъ будетъ честнымъ человѣкомъ.

«Дѣти должны помогать родителямъ въ ихъ трудахъ.»

Въ разсказахъ же ученики знакомятся о школьныхъ обязанностяхъ, о необходимости работать, быть хорошимъ товарищемъ, помогать другимъ, исполнять правила и повиноваться учителю, о любви къ отечеству, о гуманности ит.п.

Вотъ, напр., разсказъ изъ учебника S. Compayré, поясняющій гуманное отношеніе на полѣ сраженія.

«Около 30 лѣтъ тому назадъ между Франціей и Россіей была ссора; чтобы ее окончить, наши войска отправились въ Крымъ.

«Послѣ одного сраженія раненые солдаты остались на полѣ битвы; не хватало времени, чтобы ихъ подобрать и унести.

«Рядомъ лежащими оказались французъ и русскій. Оба жестоко страдали».

«Они пробовали говорить между собою; но они немного поняли другъ друга, ибо они не говорили на одномъ и томъ же языкѣ. Но они смогли по крайней мѣрѣ выразить другъ другу дружбу и это смягчило ихъ страданія.

«Настала ночь, было очень холодно. Русскій не могъ согрѣться, ибо его одежда была наполовину изорвана, наполовину растеряна. Несмотря на все это онъ заснулъ. Проснувшись на утро, онъ былъ удивленъ, замѣтивъ плащъ француза на себѣ. Онъ сталъ глазами отыскивать своего сосѣда и увидалъ, что онъ былъ мертвъ.

«Тронутый страданіями русскаго, французъ, прежде чѣмъ умереть, сбросилъ съ себя плащъ и покрылъ имъ своего товарища по несчастью».

Мы привели эти разсказы для того, чтобы пояснить, что преподаваніе нравственныхъ началъ, которое столь существенно помогаетъ воспитанію, возможно уже въ низшихъ школахъ. «Instruction civique, ведется по такому же способу. Начиная чтеніе, ребенокъ имѣетъ маленькія, легкія упражненія, которыя незамѣтно знакомятъ его съ начатками законоположеній о семьѣ; ребенокъ узнаетъ объ обязанностяхъ дѣтей по отношенію къ родителямъ, о родительской власти, объ отношеніяхъ членовъ семьи ит.п. Переходя затѣмъ къ ознакомленію съ существующимъ гражданскимъ строемъ, учебникъ приводитъ въ дѣтскомъ изложеніи Histoire de Jaques Bonhome, т.-е. исторію французскаго рабочаго крестьянина. Въ немногихъ строкахъ передается прошлое французскаго простолюдина: рабъ первыхъ монарховъ, собственность феодальныхъ господъ, онъ терпѣлъ жизнь, полную тяжестей и обязанностей, и лишенъ былъ всякихъ благъ. Такое печальное его состояніе продолжалось до деклараціи правъ «человѣка», когда онъ могъ, наконецъ, прочитать въ ней: «люди рождаются и живутъ свободными и равными въ правахъ».

Далѣе посредствомъ шутливыхъ сказокъ объясняются такія понятія, какъ свобода, ея предѣлы, права собственности идр. Затѣмъ посредствомъ трогательныхъ историческихъ разсказовъ учебникъ даетъ понятіе объ отечествѣ, о любви къ отечеству и затѣмъ переходитъ къ ознакомленію съ нѣкоторыми административными, судебными и законодательными учрежденіями. Такимъ образомъ повѣствуется объ образованіи общины и объ ея управленіи; здѣсь же объясняется, какъ образуется департаментъ. Описаніе свадьбы знакомитъ съ условіями гражданскаго брака. Разсказъ о пьяницѣ, который нѣсколько разъ попадаетъ подъ судъ, знакомитъ съ разными инстанціями суда. Въ заключеніе помѣщены разсказы объ учрежденіяхъ, творящихъ законы, о палатѣ депутатовъ и сенатѣ. При этомъ приведены примѣры паденія министерствъ и разсказанъ случай избранія президента республики. Также поясненъ порядокъ наложенія на гражданъ повинностей и налоговъ. Подобнымъ же образомъ, съ нѣкоторыми, конечно, отступленіями, объясняемыми мѣстными условіями, ведется преподаваніе морали и права и въ нѣкоторыхъ другихъ странахъ Западной Европы, какъ, напримѣръ, въ Англіи и въ Женевскомъ кантонѣ Швейцаріи.

Должно имѣть въ виду, что даже въ такъ называемыхъ écoles maternelles, которыя предназначены во Франціи для возраста отъ 2-хъ до 7-ми лѣтъ, декретомъ отъ 2-го августа 1881 года предписывается обученіе морали, при чемъ указъ поясняетъ, что первоначальные принципы морали не преподаются въ видѣ тѣхъ или другихъ наставленій, а посредствомъ «дружескихъ разговоровъ, вопросовъ, разсказовъ, пѣсенъ, предназначенныхъ внушить дѣтямъ чувство долга по отношенію къ семьѣ, къ отечеству, къ Богу».

Путемъ аналогичныхъ вышеприведенныхъ занимательныхъ разсказовъ французская первоначальная школа преслѣдуетъ и начатки религіозно-нравственнаго воспитанія. Заимствуемъ въ этомъ отношеніи 2 слѣдующихъ примѣра.

Въ учебникѣ Boniface’a, предназначаемомъ для учениковъ младшаго возраста, идея о Богѣ преподается въ статьѣ «Богъ» такимъ образомъ: «Если мы бросимъ взоръ вокругъ себя, если мы остановимся на самихъ себѣ, мы поражаемся чудесами содѣяннаго человѣческимъ умомъ. Но кто далъ человѣку умъ? Кто далъ ему душу, зародивъ въ ней великую идею долга? Кто создалъ эту чудесную машину, называемую человѣческимъ тѣломъ? Кто создалъ землю, на которой мы находимся, солнце, дающее намъ свѣтъ и насъ согрѣвающее, и эти тысячи звѣздъ, которыя съ такимъ блескомъ украшаютъ небесную твердь? Кто создалъ такъ, что день слѣдуетъ за ночью и что времена года чередуются? Всему этому мы обязаны не себѣ, но высшему невидимому существу, котораго мы называемъ Богомъ.

«За такія благодѣянія мы должны по отношенію къ Богу быть преисполненными благоговѣнія и благодарности.

«Не произнесемъ же слово Богъ иначе, какъ съ чувствомъ благоговѣнія».

Для учениковъ старшаго школьнаго возраста въ учебникѣ Compayré та же мысль передана слѣдующимъ образомъ: «Въ небольшомъ живомъ разсказѣ, говоритъ П. Каменскій, передается, что учитель обѣщалъ ученикамъ дать урокъ астрономіи и подѣлиться съ ними тѣмъ небольшимъ запасомъ свѣдѣній, которыя онъ имѣлъ въ этой области. Выведя учениковъ на поле и обративъ ихъ взоры на небо, учитель сообщаетъ имъ немногія свѣдѣнія о безконечной области міровъ и заставляетъ свою юную аудиторію остановиться мыслями на незыблемомъ порядкѣ, опредѣляющемъ движенія всѣхъ этихъ міровъ, которые изъ вѣка въ вѣкъ, никогда не касаясь другъ друга, носятся по безконечному пространству въ предназначенныхъ имъ направленіяхъ. Тогда, продолжаетъ разсказъ, учитель спросилъ учениковъ, что они думаютъ о создателѣ этихъ необъятныхъ пространствѣ и всего, что вмѣщается въ нихъ».

«Не слѣдуетъ ли признать», продолжалъ учитель, «что Онъ всемогущъ, разъ Онъ наполнилъ безконечность множествомъ звѣздъ, разъ Онъ установилъ ихъ движенія по неизмѣннымъ законамъ, которыхъ ничто никогда не потрясаетъ».

«Но не слѣдуетъ ли также, что Онъ преисполненъ доброты, разъ Онъ васъ охраняетъ своею любовью и окружаетъ васъ благами своего Божественнаго Промысла, васъ—ничтожныхъ предъ этой безконечностью и затерянныхъ въ небольшомъ уголкѣ вселенной.

«Обожайте Бога, ибо Онъ великъ, любите Его, ибо Онъ добръ.

«Это Онъ—Творецъ моральныхъ законовъ, которые открываетъ вамъ ваша совѣсть: вы останетесь послушными Ему, повинуясь голосу долга.

«Если бы вамъ случилось быть ослѣпленными страстью до такой степени, что вы забыли бы о предписаніяхъ долга и о священномъ его значеніи для человѣка, обладающаго чувствомъ личнаго достоинства, сохраните въ вашемъ представленіи понятіе о Богѣ, не забывайте, что, кромѣ долга, есть Высшее существо, воля Коего признаетъ долгъ обязательнымъ для всѣхъ.

«А если бы вамъ пришлось забыть о томъ, что Богъ существуетъ, приходите, какъ въ этотъ вечеръ, бросить взоръ вверхъ на звѣздное небо».

Вслѣдъ за статьей сдѣлано краткое резюме тѣхъ же идей въ сжатой формѣ, а затѣмъ идутъ указанія относительно словесныхъ упражненій учителя съ учениками по поводу прочитаннаго.

Приведенные примѣры показываютъ, что Франція, освободившись отъ опеки католицизма въ школахъ, ничуть не отвергла вмѣстѣ съ тѣмъ религіознаго воспитанія дѣтей; напротивъ того, она его укрѣпила тѣмъ, что имѣетъ въ виду передать дѣтямъ не формальную сторону религіи, а привить ея духъ и знакомить съ основами христіанскаго ученія. О значеніи этой борьбы за право школы самой опредѣлять воспитаніе ребенка соотвѣтственнымъ образомъ, недавно завершившейся во Франціи совершеннымъ устраненіемъ католическаго духовенства изъ школы, у насъ вообще мало освѣдомлены и полагаютъ, что это одинъ изъ худшихъ примѣровъ, которые показала намъ современная Франція, а между тѣмъ уже изъ приведенныхъ фактовъ можно видѣть, что дѣло идетъ въ этомъ случаѣ не объ устраненіи религіознаго воспитанія изъ школы, а о чемъ-то другомъ, о чемъ именно—покажетъ намъ слѣдующая выдержка:

«15 января 1850 года во французскомъ законодательномъ собраніи въ Парижѣ происходило бурное засѣданіе. Членъ этого собранія В. Гюго въ огненной рѣчи громилъ католическое духовенство за его попытку наложить руку на дѣло народнаго просвѣщенія. Рѣчь оратора была исполнена искренности, правды. Онъ боялся «передать» католическому клиру воспитаніе будущихъ поколѣній Франціи, ибо, говоря его словами, «передать» въ данномъ случаѣ означало бы предать… Дѣйствительно, опытъ учитъ, что западное духовенство, становившись во главѣ великаго дѣла народнаго образованія, обычно уклонялось отъ воспитанія, завѣщаннаго Спасителемъ, по которому единственной цѣлью воспитанія было просвѣщеніе души, имѣющей божественное происхожденіе. Духовенство обратило воспитаніе въ ancilla ecclesiae, въ прислужницу церкви и вѣрнѣе его самого. Вотъ почему оно ставило себя въ такія условія, при которыхъ ему приходилось распространять темноту вмѣсто просвѣщенія, насаждать лицемѣріе вмѣсто того, чтобы развивать и укрѣплять истинныя религіозныя чувства. Поэтому В. Гюго не останавливали заявленія его противниковъ о необходимости обученія въ религіозномъ духѣ, патентъ на которое католическое духовенство оставляло неукоснительно за собой. Ораторъ зналъ, что святыя слова: «обученіе въ религіозномъ духѣ», были только прикрытіемъ властолюбивыхъ вожделѣній клерикальной партіи, и въ слѣдующихъ сильныхъ выраженіяхъ онъ нарисовалъ картину дѣйствительнаго религіознаго обученія:

«Вы говорите о религіозномъ обученіи?» спросилъ В. Гюго. «Знаете ли вы,—продолжалъ онъ,—что такое религіозное обученіе, то, предъ которымъ надо преклоняться, которому не надо препятствовать. Это—сестра милосердія у одра умирающаго. Это—братъ святой общины, выкупающій раба. Это—Викентій Павелъ, дающій пріютъ найденышамъ. Это—марсельскій архіепископъ среди зачумленныхъ. Это—парижскій архіепископъ, съ улыбкой обходившій ужасное С.-Антуанское предмѣстье, поднимающій распятіе среди гражданской войны и не боящійся воспріять смерть, ибо онъ приноситъ миръ. Вотъ гдѣ настоящее религіозное обученіе, дѣйствительное, глубокое, плодотворное обученіе, которое, къ счастью для религіи и человѣчества, создаетъ болѣе христіанъ, чѣмъ вы губите». Совсѣмъ не такого религіознаго обученія добивалось духовенство en masse. Его прошлое обнаруживало иныя наклонности въ этомъ отношеніи, которыя приводили къ фатальнымъ результатамъ. По этому поводу В. Гюго привелъ два характерныхъ обобщенныхъ историческихъ примѣра. Онъ сказалъ: «Католическій клиръ опять проситъ себѣ народы въ ученики. Посмотримъ нашихъ прежнихъ учениковъ. Что сдѣлали вы изъ Италіи? Что сдѣлали вы изъ Испаніи? Я отвѣчу вамъ: благодаря вамъ Италія, имя которой никто не можетъ произносить безъ невыразимой сыновней скорби, Италія,—эта мать геніевъ-народовъ, которая разлила по міру чудеса поэзіи и искусства, Италія, которая научила человѣчество читать,—Италія не умѣетъ читать.