О преподавании отечественного языка (Буслаев) — ДО

О ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА

Предисловие

Занимая средину между низшими и высшими учебными заведениями, гимназия, за исключением немногих предметов, равняется первыми классами с низшими училищами, а последними с первым курсом университета: потому и говорю о преподавании отечественного языка вообще, хотя разумею, по преимуществу, преподавание гимназическое. Имею более права говорить о гимназии, ибо, будучи в ней преподавателем, частию привожу в действо на практике те основания, которые предлагаю читателям в этом сочинении. Разделяю его на две части: в первой метода преподавания, во второй самый предмет. Учитель должен не только знать свой предмет, но и уметь передать, что знает: о знании во второй части, об умении в первой. Должен смотреть на науку и глубже и дальше того, сколько сообщает ученикам: путь к дальнейшему изучению во второй части; мера, сколько сообщить ученикам — в первой.

Хотя опровергаю все педагогические начала, которым не следую, однако вовсе не с той дерзкою мыслию, чтобы решительно их уничтожить, а единственно, чтобы показать вредные их крайности и разительнее выставить основания, по коим бы я всегда желал действовать в гимназии. А по обязанностям службы всяк должен поступать по крайнему своему разумению и сознательному убеждению. О преподавании нельзя говорить слегка, и тем более когда касается оно казенных учебных заведений. Вот для чего строго поверял я свои выводы судом опытных педагогов, мнения коих постоянно цитую. И для чего было бы говорить от своего имени то, что сказано уже другими? Однако, надеюсь, меня не осудят в компиляции, ибо заметят, что позади чужих мнений я старался ставить собственную критику. В деле общем и общественном, каково есть обучение юношества, оригинальным быть не следует: потому моя цель единственно та, чтобы показать современное воззрение на предмет. Как же я применил оное к русскому языку, пусть судят наши опытные наставники.

В настоящее время вопрос о преподавании отечественного языка едва ли не более всех других вопросов дидактических занимает педагогов. И действительно, после закона божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обучении отечественному языку. Постепенное раскрытие дара слова и законов оного должно быть вместе и раскрытием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого. Сверх того, современные блистательные успехи филологии и лингвистики заставили педагогов основательнее вникнуть в язык. Кто понял сравнительное языкознание, для того уже не существует непроходимого средостения между своим, т. е. русским, и между чужеземным. Столь же недостаточно изучать только свое, не ведая чужого, как и толковать только о чужом, ни во что ставя свое. Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых открывает великие законы творческой силы. Точно также отстали в науке и те, которые думают, что наш древний быт не имеет никакой связи с теперешним. Истинный гуманизм, повторяю, везде видит человека и сознает, что в необъятной махине создания не пропадает ни единого волоса с головы человеческой. Историческая лингвистика убедит всякого в настоятельной необходимости изучения всей нашей древности для преуспеяния настоящему и будущему. Столько же не правы и те, которые полагают, что исследование буквы убивает в ученом всякое сочувствие к живой идее. Чем более вникаешь в малейшие подробности творения, тем разительнее и глубже созерцаешь неистощимость и многообразие творчества: а буква есть самая дробная стихия человеческого слова. Философия языка только тогда будет незыблема, когда глубоко укоренится на изучении буквы. Кто с надлежащей точки смотрит на букву, тот понимает язык во всей осязательности его, изобразительности и жизненной полноте.

Итак, основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее. Так думаю о своем предмете: почту себя счастливым, если хотя малую частицу этой мысли умел я выразить в предлагаемом сочинении.

Из всех современных ученых преимущественно следую Якову Гримму, почитая его начала самыми основательными и самыми плодотворными и для науки и для жизни. В моем сознательном выборе укрепляет меня и авторитет императорской Академии наук, Московская комиссия которой, принимая на себя разработку материалов для Академической русской грамматики, поставляет себе образцом грамматику Гримма (см. Отчет по второму отделению императорской Акад. наук за 1842 г., в «Журн. Мин. нар. пр.», 1843, ч. XXXVIII).

Приношу мою искреннюю благодарность гг. профессорам первого отделения философского факультета императорского Московского университета, у которых я имел честь учиться, и 3-й Московской реальной гимназии, в которой имею честь учить. Первые сообщили мне основания, по коим я впоследствии изучал свой предмет, а вторая дала мне полную возможность применить оный на практике.

ПРЕДМЕТ И МЕТОДА ПРЕПОДАВАНИЯ

Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается. «По моему глубокому убеждению, — говорит аб. Жирар, — всякая элементарная для детей книга должна быть средством к воспитанию. Если же она ограничивается только тем, чтобы дать сведения и развить умственные способности дитяти, я могу похвалить порядок и жизнь, вложенные автором в его книгу, но не буду доволен. Мне даже неприятно видеть исключительно только учителя языка, естественной истории или географии и пр., когда я ожидаю большего: воспитателя детей, образующего разум для образования сердца и вносящего светоч в души еще новые, чтобы осветить их благоразумием и добродетелью. Нет ни одного предмета в обучении юношества, который, в руках несколько искусных, не мог бы служить средством к воспитанию. Всякий предмет приносит свою дань по своей собственной природе. Таким образом, великая обязанность и долг воспитателя состоят в том, чтобы собрать эти различные приношения, соединить их и поставить в преуспеяние чувств благородных, честных и великодушных». Следовательно: чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить самый предмет, т. е. языкознание, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования.

Два рода изучения языков: филологический и лингвистический. «Для первого язык есть только средство к изучению древней литературы, но средство, неистощимо богатое содержанием. Цель филолога достигнута, если он мало-помалу сживается с древним языком и, долго и непрерывно упражняясь вглядываться в него и чувственно и духовно, так усваивает себе его образ и состав, что свободно может употреблять его, как собственное врожденное достояние, в разговоре и чтении памятников литературы отжившей. Содержание и форма взаимно условливаются друг другом, так что с возрастанием уразумения речи и поэзии богатеет и содержание для грамматики. Идет она шагом более твердым, чем смелым, с взглядом более здравым, нежели проницающим вдаль на богато разнообразной поверхности, и, кажется, боясь исказить ее, не любит вскапывать ее в глубину. Такая грамматика преимущественное внимание обращает на синтаксис, которого нежная ткань дает знать о цветах и плодах изучаемой почвы и в котором особенно высказывается душа языка. Она не заботится о происхождении изменчивых звуков и отдельных форм, довольствуясь тщательным и обычным употреблением их в речи. В учении об образовании слов занимается она не столько обнажением корней, сколько производством и сложением слов. Все правила языка направляются к лучшим произведениям литературы и неохотно распространяются на области языка, не обработанные искусством и запущенные. Все грамматическое изучение неукоснительно служит критике словесных произведений, полагая в том свое призвание и цель.

Другой род изучения, лингвистический, углубляется в язык, как в непосредственную цель свою и менее заботится о живом и целом выражении. Действительно, можно изучать язык сам по себе и открывать в нем законы, наблюдать не то, что на нем выражается, а то, что живет и вращается в нем самом. В противоположность предыдущему, такое языкоучение можно назвать членоразлагающим, ибо оно более любит разнимать по частям состав языка и высматривать его кости и жилы, менее заботясь наблюдать свободное движение всех его членов и подслушивать нежное его дыхание. Как успехи анатомии вообще зависят от сравнения, так и здесь возникло сравнительное языкоучение, извлекающее правила из сближения целых языков или форм одного и того же языка, исторически развивающихся друг из друга, хотя различных, однако сродных и между собою соприкасающихся. Это изучение мало следит за ходом и судьбою литературы и находит себе такую же пищу в языке необработанном, даже в грубом диалекте, как и в возвышеннейших произведениях классических. Прежде всего берется оно за простейшие стихии в звуке и флексиях и в гораздо меньшей мере занимается синтаксисом. Исследователь сравнительного языкознания применяет свои правила в безграничной области, которую он никогда не может обозреть совершенно. Изумляет множество открытых и извлеченных корней из почвы исследования; но трудно победить заманчивость к разнообразию, легко можно рассеяться, и последовательные выводы возводят иногда на такую крутую высоту, с которой как раз упадет, кто легко спутывается. Плодоносная жатва, столь надежная на нивах вышеописанной филологии, ограниченных и огороженных, удается сравнительному языкоучению единственно тогда, когда оно медленно и осмотрительно поднимается от надежного основания. Оно нашло средство обуздать и скрасить дикую, всем опротивевшую этимологию и положило конец прежнему произволу: но он опять вкрался бы, если бы оно загромоздило себя бесконечными исключениями и аномалиями и не расширило и не укрепило своего основания. В органическом языке нет неправильностей, которые не исходили бы от глубоко коренящегося закона, нет исключений, которые, основательно понятые, не подходили бы под правило. Все дело в том, чтобы дать первенство закону перед неправильностью и правилу перед исключением». Филологически обрабатывали грамматику — греческую — Буттманн, Германн, Тирш, Маттиэ, Рост, Бернгарди, Кюнер и др.; латинскую — Гротефенд, Цумпт, Рамсгорн, Билльрот, Кригер, Мадвиг и др. Лингвистически обрабатывали языкознание: Шнейдер в «Ausführliche Gram. d. latein. Spr.», 1819—1821, 3 ч.; Гумбольдт. Über die Kawi-Sprache auf der Insel Java, 1836; Потт. Etymologische Forschungen auf dem Gebiete der Indo-germanischen Sprachen, 1833—1836, 2 ч.; Бопп. Vergleichende Grarnmatik des Sanskrit, Zend, Griechischen, Lateinischen, Litthaui-schen, Altslawischen, Gothischen und Deutschen, 1833—1842. Як. Гримм, хотя совершеннейший лингвист в своей «Deutsche Grarnmatik», однако, применяя языкознание к реальным предметам, дает своим лингвистическим исследованиям и филологический интерес, именно в след. сочинениях: «Deutsche Rechtsaltertümer», 1828; «Reinhart Fuchs», 1834; «Deutsche Mythologie», 1835, 2-е умноженное и улучшенное издание 1843 г. Отечественный язык, по существу своему, необходимо должен подвергаться и филологическому и лингвистическому способу исследования. Хотя лингвистическому следует преимуществовать, ибо нам неизвестнее происхождение форм своего языка, нежели употребление оных; однако нельзя упускать из виду и применения законов отечественного языка к литературным памятникам, тем более потому, что для уразумения древней нашей словесности, на коей держится современный язык, требуется некоторых усилий, какие полагает филолог при знакомстве с памятниками классической древности. Сверх того, безошибочное и точное употребление отечественного языка на практике не довольствуется одним врожденным уменьем, но руководствуется известными правилами, и особенно у нас, потому что произвол, ложное иностранное влияние, мода и педантизм весьма много попортили врожденный нам дар русского слова. До сих пор обучаются у нас отечественному языку по грамматикам, составленным на образец латинской и греческой; следов., в них, с одной стороны, недостает элемента лингвистического, а с другой, много лишнего, особенно в мелочных правилах при склонении, спряжении, управлении, согласовании. Именно за эти ненужные подробности и оподозрена годность отечественной грамматики в преподавании.

Но для учебника мало одной науки: нужна еще педагогическая метода. Здесь-то и выказывается великий недостаток грамматик Востокова и Греча, несмотря на все их ученые и научные достоинства. Оба эти филолога смотрят на грамматику только с ученой стороны, не обращая внимания на учебную, забывая личность учащегося, между тем как постепенное развитие сей последней составляет важнейшую часть отечественной грамматики. Русский с малых лет умеет уж и склонять и спрягать правильно, не ошибется в согласовании и управлении — за исключением весьма немногих частностей, которые одни и должны быть замечены в учебнике. Детям совершенно бесполезно знать, что есть этимология, синтаксис, правописание, до тех пор, пока не узнают они предложения с частями его, слова и категорий частей речи; до тех пор, пока не умеют правильно писать и отчетливо понимать прочитанное. Самый порядок изложения наших учебников, от частей речи восходящий до синтаксиса, противоречит естественному развитию дара слова. Как часть непонятна без целого, так и целое без частей: часть речи понятна тогда, когда известна речь; а самая краткая и простейшая форма речи есть предложение. Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное. Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы.

Не надобно смешивать методы с приемами преподавания, зависящими или от произвола самого учителя, или от личности учеников. Так, иной учитель, заставляя целый класс писать под диктант, вызывает одного ученика писать на доске; иной не вызывает; или, поправляя письменные упражнения, иной подчеркивает ошибки под строками; иной делает замечания на полях, не подчеркивая. Особые приемы в способе изложения для детей низшего, среднего и высшего сословия, для детей бойких и тихих, быстрых и медлительных и пр.

Метода может быть принята, во-первых, как способ или образ учения; напр., одни считают удобнее проходить историю этнографически, другие хронологически, третьи синхронистически. На этой ступени большая часть наших педагогов. В значении гораздо высшем метода имеет целью подчинить человеческий дух, как существо учащееся, известным законам. Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета. На этой ступени педагогического образования все внимание учителя с любовью обращено на лицо учащееся; предмет же изучения остается только средством к духовному развитию ученика. Такая метода, соответствующая Кантовой философии, хотя несовершенна, ибо одностороння, однако желательно, чтобы как можно более у нас распространилась. Тогда не слышались бы жалобы учителей на скуку толковать в низших классах ежегодно одно и то же. Интерес учителя не столько в науке, сколько в обучении, в наблюдении за развитием детских способностей: следовательно, с каждым новым курсом открывается преподавателю новое поприще деятельности, являющее ему новые предметы для наблюдения, новые заботы и новое удовольствие. Односторонность этой методы выказывается от двух побудительных причин: первая — дурная: совершенное равнодушие к науке, к сожалению, столь часто замечаемое в учителях; вторая — добрая: иные педагоги слишком мало ценят науку из крайней любви к лицу учащемуся; для них предмет учения важен не сам по себе, а потому только, что является средством к образованию ума, духовною пищею, веществом, перерабатывающимся в жизненные соки ученика. Этому мнению диаметрально противополагаются заступники самостоятельности знания в обучении; для них всякая наука, грамматика, математика и пр., есть предмет, постоянно пребываемый и неизменный. Как Эвклид, говорят они, даже для царя не находит особого пути к изучению геометрии, так же нет и различных путей к изучению латинской грамматики или геометрии для различных возрастов. Такое противоречие должно было разрешиться необходимым явлением третьей степени методы: направление субъективное, ограничивающееся одной личностью учащегося, должно было расшириться и уничтожить противоречие между личностью ученика и предметом обучения. На этой ступени метода требует совокупного развития предмета изучаемого и мыслительности учащегося. Она столько же не терпит одного формального обучения, сколько и одного материального, хотя более наклонна к последнему: ибо материальное дает учащемуся содержание и вместе с тем развивает умственные способности, формальное же ограничивается только развитием умственных способностей. Так, напр., выучка наизусть страницы на каком-нибудь вовсе неизвестном языке будет учение чисто формальное, отрешенное от всякого материального интереса, а только изощряющее память ученика. Если же выучивается что-нибудь на известном языке, то вместе с упражнением памяти приобретается и положительное знание. Формальное обучение без материального возможно: таково обучение во многих плохих школах, где заставляют детей учить наизусть учебники, из которых они не понимают ни слова. Материальное же без формального быть не может.

Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая — историко-догматическою. Иные противополагают гейристическую методу строго научной или систематической, почитая характером последней нисхождение от отвлеченного к конкретному, а первой — восхождение от конкретного к отвлеченному. Несправедливы те, которые полагают сущность гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе: метода эротематическая и акроаматическая основываются только на внешнем изложении, не касаясь сущности самого дела. Применительность той или другой методы условливается отчасти предметом преподавания (объективно), отчасти личностью учащегося (субъективно). Так, все историческое и положительное не может преподаваться гейристически, ибо ученик никоим образом не дойдет своим собственным рассуждением до факта, подлежащего только памяти. Напротив того, эта метода применительна к математике, философии и языку отечественному. Впрочем, в отношении субъективном гейристическая метода и в преподавании отечественного языка требует известных ограничений: малые дети, без запаса наглядного знания и без уменья выражаться о чем-либо определенно, не могут с первого раза обучаться гейристически. Поэтому весьма ошибаются те, которые употребляют так называемую сократическую методу в первоначальном преподавании; ученики Сократовы были опытные мужи и взрослые юноши, владевшие языком и многими знаниями.

Для желающих заняться педагогикою указываю лучшие сочинения: Aug. Herrn. Niemeyer. Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner, 9-е изд., 3 части, 1834—1835. Содержит в себе теорию, руководство к практике и историю воспитания и обучения.

Er. H. Chr. Sсhwarz. Erziehungslehre, 2-е улучшенное изд., 3 части, 1-я в двух отделах, 1829. В первой части — история воспитания (лучшая часть), во второй — система воспитания, в третьей — обучение. Нимейер и Шварц в свое время были светилами в области педагогической теории и до сих пор еще остаются наставниками и нынешних педагогов. Оба они сначала были богословами, но прославились не столько богословием, сколько педагогикою. В ясности и определенности изложения Шварц уступает Нимейеру, богатством же содержания и психологическими наблюдениями выше его.

Er. Ed. Beneke. Erziehungs- und Unterrichtslehre, 2-е улучшенное изд., 2 части, 1842. В первой — о воспитании, во второй — об обучении. Все сочинение основано на психологических началах, постоянно с эмпирической точки зрения. Последовательностью и точностью, особенно в системе обучения, Бенеке превосходит Шварца.

Herbart. Umrisse pädagogischer Vorlesungen, 2-е пополненное изд., в одной части, 1841. Делится на три отдела: основание педагогики, очерк общей педагогики, отдельные отрасли педагогики. Второй отдел содержит в себе управление детьми, обучение, воспитание и педагогику по возрастам; в третьем отделе — о предметах преподавания, о недостатках учеников, о домашнем воспитании и о школах. Хотя это сочинение, подобно другим Гербартовым, не отличается стройным органическим построением, однако при удивительной краткости и определенности содержит в себе множество метких и решительных педагогических начал.

J. H. Dеinhardt. Der Gymnasialunterricht, 1837. Хотя уступает предыдущим в самостоятельности, однако, как специальное для гимназий сочинение, смело может быть рекомендовано учителям гимназии, по умеренности здравых начал и ясному изложению. Делится на три части: в первой — о назначении гимназии, во второй — о предметах гимназического преподавания, в третьей — о методе его; в заключении представлен краткий очерк гимназического преподавания как органического целого.

Er. Cramer. Geschichte der Erziehung und des Unterrichts im Altertume, 2 части, 1832—1838. В первой части — практическое воспитание, начиная от китайцев, индийцев, евреев до христианской эпохи. Во второй — теоретическое воспитание, также от самых древних времен до Лукиана. Единственное для истории древней педагогики сочинение; содержит в себе множество фактов по всем отраслям преподавания и воспитания в древнем мире. Обладая филологическою критикою, автор искусно умел вложить педагогику в общую историческую картину развития человечества и таким образом представить историю воспитания и обучения в связи с историей образованности вообще.

К. v. Raumer. Geschichte der Pädagogik vom Wiederaufblühen klassischer Studien bis auf unsere Zeit, 1843. До сих пор 2 части: в первой — от Данта до Монтеня, во второй — от Бекона до смерти Песталоцци; в третьей будет заключение истории и характеристика современной педагогики. Это сочинение лицом к лицу знакомит с педагогами средних и новых времен. Автор положил себе за правило общее историческое развитие педагогики, в совокупности с историей цивилизации, подчинить отдельным биографиям знаменитых наставников, мнения которых, подробно изложенные, с одной стороны, являются исторической характеристикой, а с другой, служат материалом для педагогических соображений.

F. Diesterweg. Wegweiser für deutsche Lehrer, 2-е изд., 2 части, 1838; готовится 3-е изд. В первом отделе — общие начала, во втором — рассуждения об отдельных предметах обучения, от религии до пения и рисования, от азбуки до обучения слепых, глухих и немых. При таком разнообразии Дистервег не мог сам основательно и сознательно говорить обо всем: потому большая часть этих рассуждений писана людьми, специально занимающимися тем предметом, о котором писали. Это сочинение должно быть настольной книгой всякому учителю, ибо вместе с здравыми началами предлагает самую полную литературу сочинений по всем частям педагогики.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРТИИ

Окончательное решение вопроса о преподавании отечественного языка единственно тогда воспоследует, когда, уразумев друг друга, примирятся две враждующие партии педагогов и полюбовно согласят свои требования. Партия древнеклассическая отвергает всякое систематическое обучение отечественному языку, примыкая его к латинскому; напротив того, реальная, вовсе отстраняя классическую литературу, слишком расширяет объем преподавания отечественного языка. На стороне классиков или гуманистов вековой авторитет и блистательная обработка древней словесности; на стороне реалистов жизнь действительная и сама природа с своими требованиями. Нет сомнения, что обе партии не правы в крайностях, но вместе с тем и основательны обе в своих началах. Первая глубоко коренится на историческом развитии европейских школ, вторая на разумном отношении современного быта в школе. Держась одного предания, без соображения с настоящим, партия гуманистов теряет историческую нить, связывающую былое с теперешним: увлекаясь современностью, реалисты забывают тот животворящий корень, на котором разумно движется настоящее. Столкновение и борьба противоположных мнений — эта педагогическая диалектика весьма выгодна для науки, придавая ей движение и жизнь, и чрезвычайно многое обещает в будущем, будучи предтечею твердого, разумного начала, на коем построится педагогика. Противоположное только тогда сольется воедино, когда каждая из стихий, утратив свой первоначальный вид, как бы химически претворится в другую, себе противную. Уже есть попытки такого полюбовного соединения; только нельзя не заметить, что все они принадлежат людям либо той, либо другой партии: а потому и самое соединение является не более как безвременным еще столкновением, в котором, смотря по примирителю, то реализм, то гуманизм берет верх над своим противником. И возможно ли еще теперь примирение, когда всякое общественное зло и гуманисты и реалисты взваливают на плечи враждебной себе партии. Нагель все упреки, возводимые гуманистами на реалистов, подводит к пяти главным пунктам: 1) в реализме выказывается материальное направление нашего века; 2) в реализме вина безбожию и современной безнравственности; 3) в реализме возмутительные начала для быта общественного; 4) реализм ведет к духу каст и 5) полагает ложное начало для, преподавания.

И упреки эти и опровержения их заключают в себе весьма много дельного, но, вдаваясь в крайности, и те и другие, по односторонности своей, недостаточны. Так, Тирш восстает на реалистов за материальное направление: одно из двух направлений, именно идеальное, защищает предание, другое — отступается от него, ищет одного положительного и думает тем наставлять современность и поколения будущие: это направление называется материальным не потому, чтобы оно не признавало идей, но по своему господствующему характеру. Для направления идеального современная образованность есть сокровище, переданное словом и делом от веков протекших, сокровище, потребление коего связано с изучением языка, судьбы и обстоятельств того времени, откуда пришло оно. Сюда относятся не только обе классические литературы, но и восточные вместе с св. писанием, и язык и литература наших предков, и все, что исторически вошло в жизнь нашу; сюда относится и христианство с своими различными формами, и поэзия, и глубокое знание истории, и философия. Вся наша народная старина с своими поверьями, убеждениями и обычаями, на коих покоится общественный и политический порядок современного быта, следов., все, что есть в религии, в высшем образовании и в самом государстве, все это покоится на предании и своими по целым столетиям глубоко внедрившимися корнями извлекает из него себе пищу и возрастание. Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?

Против этого идеального направления воздвигается другое, обращенное к барышу, приращению и потреблению мирских благ. Это материальное начало признает сообразным для себя единственно то, что ведет к его цели, т. е. что умножает кучу богатств, сопряженных с благополучием и силою в обществе. Для материалиста всякое дело ничтожно и глупо, если его нельзя сосчитать на деньги или смерить аршином. И на этом-то основании хотят положить все настоящее для сооружения на нем будущего! Занятия восточными языками и древностями реалисты почитают делом ненужным, ибо все, чем полезен Восток для современности, давно уже приведено в простое и вразумительное учение христианское. Высшее образование в поэзии и философии кажется им игрою и глупостью. Общение с классическою древностью, по их мнению, выказывает незнание современных потребностей и нужд и влечет за собой порчу в молодом поколении, которое, переселясь таким образом в мир опасных мечтаний, становится непотребно для современности. Им дорого единственно то, что насущная польза запечатлела клеймом своим, — железные дороги, пароходы, сахарные фабрики и новые изобретения по части химии, физики, механики. Вот что говорил против этого Нагель за реалистов: хотя реализм исходит от сознания, что одни гуманистические учебные заведения недостаточны для потребностей сословия промышленного, которому классическая древность излишня, однако не ограничивается одним временным и насущным, а стремится к высшей цели. Не все достигают этой цели, равно как не всякий гимназист или студент университета становится ученым. Материальное направление должно вести к духовной цели. Первоначально из своего грубого состояния человек дошел до образованности постепенною деятельностью материальною, сооружением жилищ, укрощением зверей, обрабатыванием земли, так что каждый значительный шаг деятельности материальной был вместе и шагом к духовному развитию. Чем же именно наш век стал выше древности, как не рядом изобретений, кои хотя были устремлены к веществу, однако заключают в себе цвет современного развития духовного? Чем беднее природа, чем однообразнее и проще отношения ее к нашему духу, чем уже физический горизонт нашего зрения, тем ограниченнее и теснее круг умственной нашей деятельности. С возрастанием сокровищ, доставляемых нам природою, обогащается наша умственность и образуется духовная связь разума с природою. Изощрением наших органов производим мы духовное влияние на природу. Сколько остается тайного для ума нашего, когда недостает какого-либо органа! Всякое новое открытие, коим покоряем мы природу, есть новый органу посредством коего она приходит с нами в соотношение, есть усовершенствование собственного нашего простого органа. Как зрительная труба изощряет нам зрение и сближает нас с предметами отдаленными, так и пароход, коим дух человеческий победил бури и непогоды морские, распространяет собственную нашу родину, сближая нас с странами самыми отдаленными. Земное назначение человека быть господином природы. Как дух первоначально возникает из плоти, так и человек должен образоваться в природе для того, чтобы воспрянуть от нее и овладеть ею. Вот для чего новая промышленная деятельность машинами старается заменить людей для того, чтобы люди перестали быть машинами.

Яростно нападает Гинтер на реалистов за безбожие и безнравственность, говоря: материалисты стремятся только к одному чувственному, корыстному и грешному, и не воображая, что их начала в основании своем враждебны церкви. В своих школах, в кругу самых чувственных и материальных наук, при односторонности умственного образования, с гордостью знания или даже всезнания, назначают они только два часа в неделю для закона божия, возбуждая в учащихся пытливый и мудрствующий дух проблематическим изложением учения церкви. Что же спасет детей от неверия и безбожия? — Математика? Но Пифагорово учение не доказывает бытия божия. — Физика и химия? В них не дают места никакой думе: все проходится практически, применительно к жизни. — Новые языки — французский и английский? Избави боже от такого противоядия! это то же, что у гомеопатов similia similibus. Вот образование реальной школы! Корысть породила ее, к корысти же и стремится она. Труд и болезнь принесет она в плод свой. Ибо кто не воздает божьего богу, тот не воздаст и кесарева кесарю. — Защита Нагеля: действительно ли наш век безнравственнее прочих? Достаточно вспомнить разврат и безбожие прошлого столетия, чтоб убедиться в нравственном превосходстве нашего. Направление жизни, нравственное или безнравственное, никак не может зависеть от того, чему более учится дитя в школе — латинскому языку или математике. Из среды самих гуманистов восставали против безнравственности от обучения древним языкам. Известно, какую войну поднял Ейт (Eyth), учитель в одной вюртембергской школе, против языческой и антихристианской стихии в изучении древних языков, будто бы приносящем безбожие и порчу нашему веку. Многие учителя восстали тогда на Ейта и доказали ему, что классическая древность никогда не повредит нравственности, и особенно в низших и средних школах латинских, где учителя столько бывают заняты внешними формами языка, что им и не приходит в голову рассуждать о содержании прочтенного с детьми классика. Гирцель, защитник гуманизма против Ейта, в своем сочинении «Die Klassiker in den gelehrten Schulen» (1838), рассказывая, как его самого в юности занимали больше всего слова и обороты классиков, прибавляет: «По всему этому должны мы признаться, что Ейт не с надлежащей точки зрения смотрит на низшие школы, возлагая на детей, не достигших даже пятнадцатилетнего возраста, такие требования в отношении ученом и нравственном, кои совершенно противоречат естественному развитию духа человеческого». Отсюда заключает Нагель: как латинский язык не возвысит и не унизит нравственности детей, так и математика с естественной историей. Обвинение в безнравственности преподавания может быть основано не на содержании оного, а на способе и образе изложения.

Далее Тирш, а за ним и Гинтер укоряют реализм в возмутительном начале для жизни общественной. Гинтер резко утверждает, что реальные школы возникли на развалинах революции, что самая революция и началась и поддерживалась реалистами. Вместе с этим гуманисты упрекают своих противников в антинациональном направлении, под влиянием французской образованности. Так, по этому случаю Шварц приводит известное двустишие Шиллера:

«Ringe, Deutscher, nach römischer Kraft, nach griechischer

Schönheit! Beider gelang dir; doch nie glückte der gallische Sprung»1.

1 «Борись, Германия, за достижение римской силы, греческой красоты! Обе тебе удались, но никогда не удавался галльский прыжок». Перевод Е. Петровой.

Весьма любопытно, что реалисты, защищаясь от сих упреков, с своей стороны укоряют в революционном начале именно гуманистов, которые будто бы возбуждают в своих воспитанниках возмутительные мечты изображением древней свободы.

Гуманисты говорят, что реализм влечет за собой касты разделением сословий на ученых и неученых. Это возражение действительно имеет вид правды: ибо дитя, которое могло бы со временем стать украшением науки, при самом начале своего учения навсегда отстраняется от поприща, самой природою ему предназначенного. Впрочем, исключения не идут в общее правило, и гений, при современном просвещении, всегда найдет свою дорогу. Притом переход из одной школы в другую никому не возбраняется. И в этом пункте реалисты хотят сложить с себя обвинение на гуманистов, утверждая, что сии последние монополиею своего знания, как египетские жрецы, скорее приведут общество к раздроблению на касты.

Предлагаю начала реалистов о воспитании и преподавании. Замечательно, что против каждого гуманисты выставляют свое, диаметрально противоположное.

А

1. Воспитание предполагает только одну внешнюю цель — образование человека для его будущего назначения в жизни. Гуманисты напротив: воспитание имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека.

2. Цель преподавания — сообщение полезных сведений в самом обширном объеме. По мнению гуманистов — образование духа.

3. Учи детей предметам, а не словам; начинай образованием, нужным для света: для высших идей ученик еще не созрел. Гуманисты: начинай идеями и словом, как выражением идей; образуй ученика для высшего мира духовного, для здешней жизни научит его сама жизнь.

Б

4. При необъятности человеческих знаний самые дети должны уже заучивать сколько возможно больше сведений. Гуманисты: множество предметов рассеивает и ведет к поверхностному знанию: non multa sed multum.

5. Из множества предметов знания выбирай полезнейшие для жизни практической. Гуманисты: юношеский дух полнее развивается предметами духовными, нежели вещественными.

6. Образование никак не может быть ограничено одними языками классическими. Гуманисты: предмет изучения должен иметь классическую форму, а кроме древности, нет ничего классического.

В

7. Ученье для детей должно быть игрою; по мнению гуманистов — важным занятием.