Historia política de los discursos educativos

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HISTORIA POLÍTICA DE LOS

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Índice

Agra e CIEAOS: A AAA A 7 Prólogo, Eduardo Cavieres...ooooooconcocconccnccnnconinccancnnonncnncnccnn ains 9 INTRODUCCION Dd 19 CAPITULO ios 23 Problemas conceptuales y metodológicos para la comprensión de los I.2 El problema del Estado, la nación y la educación. ..ooooonnnonccconinocooo 35 13 Abordar la educación indígena desde la historia política e tel ld SS sois 42 1.4 Los discursos y el estatuto de la eSCTÍtULA....ooooccoccoccnccnccnncnn nos 56 CAPITOLO Mido daba 65 El Estado y el problema de la educación indígena en la primera mitad del siglo XX: nación y prOdUCCIÓN...ooooccccoccncccnncnncnncncnncnncnnn cnn conan 65 11.1 Gobiernos liberales y proyectos educativos... 66 11.3 Gobierno, nacionalismo y reforma educativa de 19D. ..ooonnnnc.cn... 97 CAPITULO dades 125 111.1 ¿Estado y comunidad»: Discurso nacionalista de Elizardo Pérez..127 111.3 Afianzamiento de los discursos educativos [adean TINEA 165 CUARTO TV E EE AO E oe O 193 1V.1 Educación pluricultural y revolución educatiVa....ooooococcccccc... 200 CONSIDERACIONES FINALES. ..oocccccccccononnnnnnnncononnnnnnnnnncccnanóns 211 FUENTES PRIMARIAS ee aeaii E E I 217 ENTREVISTA Sois lts 217 PUBLICACIONES SERIADAS ..ooococcccnncncncnnoncnncnnnccnnnncnnnns 218 OBRAS CONSULTADAS ..ococccccnconcnnoncncnnoncnncnnnanncnnancnncnons 218

Agradecimientos

Agradezco en primer lugar al Dr. Eduardo Cavieres Figueroa quien fue mi maestro en esta investigación para el Doctorado en Historia. Á la Dra. Magdalena Cajías de la Vega por su compañía y guía en los largos años de trabajo. Ambos compartieron conmigo sus conocimientos, percepciones y sensibilidades y son, en el presente, amigos respetados y admirados.

También al Dr. Roberto Choque Canqui (f) y la Dra. Cristina Quisbert por su permanente compañía y aportes a la investigación en los periodos en Bolivia. A los y las distintas investigadoras, especialistas, líderes aymaras y quechuas, campesinos y campesinas, profesores y profesoras y tantas personas que, a través de un dialogo generoso, me ayudaron a comprender en parte los procesos de los que me ocupé en este trabajo.

Este libro no hubiera sido posible sin el apoyo institucional de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad Mayor de San Andrés y de la Editorial Ariadna.

Por último, agradezco el soporte afectivo incondicional de quienes forman parte de mis redes de apoyo en la vida personal.

Cristina Oyarzo Varela

Dra. en Historia

Investigadora del Instituto de Estudios Internacionales Universidad Arturo Prat!

1 Parte de esta investigación ha sido publicada, con cambios, en distintas revistas especializadas.

Prólogo

Este libro trata de los resultados de un trabajo de investigación que siguió desarrollos complejos y complicados ya que su autora quiso construir no sólo un relato relativo a un tema historiográfico determinado, sino más bien a todo un capítulo de historia cultural inserto en una problemática cuyo centro corresponde a los desarrollos de la educación indígena en Bolivia a lo largo de gran parte del siglo XX, tema que se conforma a partir de una serie de otros problemas que podrían verse como de otra naturaleza, pero que de todas maneras son atingentes entre sí y que, más aún, se van desenvolviendo en medio de una serie de circunstancias particulares que Cristina entrecruza eficiente y apasionadamente recurriendo a una amplia documentación; una actualizada bibliografía; y mucho trabajo etnográfico con visitas a comunidades, diálogos con campesinos y/o indígenas, entrevistas con representantes étnicos de la intelectualidad boliviana y con destacados académicos dedicados al estudio en profundidad de la sociedad y/o sociedades indígenas bolivianas.

Cada visita y cada encuentro de trabajo en Bolivia le significó repensar lo ya pensado, el surgimiento de nuevos caminos de avance y también nuevos senderos que recorrer frente a tan diversas imágenes, algunas ya difusas en la memoria colectiva y otras totalmente recuperables para un nuevo relato de estas temáticas tan importantes. Ella ha intentado (y lo ha logrado) escribir desde la relación visto-no visto, desde la objetivación-subjetivación de sus actores y escenarios y desde su propio yo personal inquieto y afectado pot el otro en estudio, ideas y estados de ánimo que son reflejo de múltiples lecturas y que se ven claramente reflejadas en el buen uso, entre otras, de propuestas epistemológicas de Pierre Bourdieu y Roger Chartier. Por cierto, el lector puede encontrar secuencias de la obra en donde la madurez teórica y analítica de Oyarzo, le permite indagar en cuestiones concernientes a la relación discursos y estatutos de la escritura, lo cual, si bien es cierto se trata de contextos y no de textos del escrito, entrega valiosas y necesarias herramientas para comprender las orientaciones y el estilo narrativo seguido.

El centro del libro es la educación indígena, pero la lectura del mismo permite plantear, y plantearnos como lectores, una serie de otras interrogantes que ponen el trabajo en varias situaciones de doble dimensión espacial y temporal: por una parte, en el caso concreto del estudio de las sociedades indígenas bolivianas, generalizadas a partir de las comunidades estudiadas, sus precauciones históricas respecto a los sentidos de exclusión e inserción en la sociedad más global (tradicionalmente la sociedad nacional; hoy en día, la sociedad elobalizada); por otra, la proyección al indigenismo latinoamericano y dentro de éste al muy interesante nacionalismo cultural llevado a cabo por parte de los Estados nacionales de la primera mitad del siglo XX cuyas discusiones sobre la homogeneidad de los sistemas nacionales de educación ejerció una doble inequidad respecto a los pueblos originales: en primer lugar, poblaciones indígenas en su mayoría campesinas y subordinadas; en segundo lugar y en relación con aquello, poblaciones condenadas al analfabetismo y, por tanto y en concreto, excluidas de la educación salvo a niveles básicos y precarios. Hemos estado frente a una situación de dobles mundos culturales. El concepto de conservar /a tradición ha tenido una doble lectura: por parte de las propias sociedades nativas, el rechazar el discurso de la educación oficial o la necesidad de preferir el trabajo a la escolaridad, una reproducción constante de su situación no moderna. Por parte de los grupos dominantes, el temor que poblaciones con mayores niveles de conocimiento tengan mayores posibilidades de ejercer sus derechos y, en ese sentido, alterar el normal orden social.

Dadas las dinámicas sociales y la existencia de sistemas políticos más abiertos, o más pragmáticos, durante el período en estudio, una situación intermedia fue siempre el incorporar a los sectores indígenas a través de programas especiales para insertarles en niveles de modernidad especialmente productiva, planteados como una necesidad de urgencia, en lo cual el significado ético de estas propuestas no deja de establecer sus propias dudas. La autora describe muy bien estos avances y frustraciones en donde la educación es parte de un todo nacional, pero en donde lo nacional está fragmentado en realidades sociales particulares que pueden ser modos de vida, clase social, razones étnicas, etc., descritas finalmente en términos de desigualdades estructurales profundas.

Bajo las especificidades concretas de las diferentes realidades y naturalezas de las sociedades e historias latinoamericanas del siglo XX, el indigenismo, más que un concepto, fue (y lo sigue siendo) un problema real, concreto, con el cual se divagó pensando en que al siglo XX le correspondía formalizar y darle contenidos a la nación ya que el Estado nacional había sido construido en el siglo anterior. En ello, los sistemas nacionales de educación debían jugar un rol de primera importancia, lo cual significaba incluir dentro del mismo a todas las poblaciones indígenas existentes. Por cierto, las propuestas chocaron con las realidades económicas, sociales, culturales, ideológicas, que igualmente provenían del pasado y se mantenían férreamente estructuradas. En este sentido, un buen ejemplo de comparación en lo sustancial puede ser el de México, especialmente el inmediatamente posterior a la Revolución, cuando en la Presidencia de Calles se intentaba privilegiar al sector indígena como síntesis y elemento central de la supuesta nueva nación que había emergido. ¿Quién debía educat?; ¿qué educación?; ¿con qué maestros»; ¿cómo lograr cierta unicidad entre lo propio y lo general? Calles se auto-consideraba como líder de la reivindicación indígena. Para intelectuales destacados como José Vasconcelos, no existía diferencia alguna “entre el indio ignorante y el campesino francés ignorante: tan pronto como unos y otros son educados, se convierten en auxiliares de la vida civilizada de sus países, y contribuyen cada uno en su medida, al mejoramiento del mundo” (Citado por Uriel Margarito Gaspar, La concepción del indígena en el sistema educativo posrevolucionario). Indígena oprimido y excluido; indígena respetado e incluido, han dado origen a un interesante pero desgastado debate que no ha terminado por solucionar los problemas estructurales de fondo.

Como está señalado anteriormente, el centro de esta publicación es el (o los) procesos(s) seguidos por la educación indígena boliviana durante el siglo XX; pero ello no es lo único. También están presentes los discursos indígenas y los oficiales; las actitudes y actividades de ambos respecto a decisiones políticas; las comunidades y el Estado; etc. No obstante ello, me parece que sigue siendo importante, tal como lo expresa su autora, no dejar de reflexionar en el problema como un todo. Ya lo han expresado anteriormente Magdalena y Beatriz Cajías al precisar que cuando se habla de historia de la educación indígena o indigenal en Bolivia, deben considerarse las dos vertientes de la misma: /a construcción desde abajo, con carácter liberador y descolonizador y aquella construcción a través de políticas estatales, la educación del indio, buscando integración y civilización.

Así, tomando en cuenta ambas vertientes, las académicas Cajías señalan que “aunque la perspectiva desde abajo buscó la construcción de una educación que respondiera al fortalecimiento de las características étnico-culturales de un determinado grupo indígena, también es cierto que desde las primeras décadas del siglo XX los indígenas percibieron a la educación como una forma de integrarse en la sociedad boliviana, principalmente en la economía de mercado. Por el otro lado, las políticas estatales tuvieron capacidad en algunos casos de recoger determinas perspectivas planteadas desde los pueblos indígenas e institucionalizatlas, como el bilingüismo” (Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su historia, His.educ., Universidad de Salamanca, N°29, 2010, pp. 103-116).

De acuerdo a mis propias lecturas y conversaciones sobre el tema, me parece que uno de los puntos ejes en que se entrecruzan estos dos proyectos es al momento de la Reforma Educacional de Bolivia del año 1955, quizás el efecto de mayor importancia y proyección de la Revolución de 1952.

Lo cierto es que uno de los méritos de este libro es el considerar estos y otros debates y cada uno de ellos en sus propios entornos y circunstancias. Imagino que no ha sido fácil para Cristina encontrar las huellas y los hilos para un buen relato. Ha unido documentos del pasado con parte de la memoria de ese pasado y ello ha permitido presentar en el propio escenario de los hechos y procesos a parte importante de sus actores. Encontramos microhistorias de personajes y comunidades y también su inserción en la macrohistoria de la historia boliviana del período.

Podemos, incluso, salirnos de ese relato, de sus actores, de sus tiempos y espacios para pensar en un problema que excede todos estos límites. ¿Cómo lograr una buena síntesis entre la cultura local o propia de las sociedades originales o de aquellas que han logrado niveles de auto identificación con lo que se supone hoy en día ser una cultura de carácter nacional o, en las últimas décadas, de una cultura que se intenta imponer como cada vez más globalizada?

Resistencia, contracultura, rebelión, aceptación, adecuación, etc. Este problema fue planteado mucho tiempo atrás por Mario Vargas Llosa con su novela basada en las aldeas machiguengas en el Urubamba en la selva peruana (E/ hablador [1987)). Por cierto, Vargas Llosa no fue el primero ni el último en acercarnos al tema, pero en entrevistas respecto a la obra puso sobre la mesa este conflicto entre la tradición y la modernidad y cómo ésta no puede ejercer grados de violencia para imponerse sobre los otros estableciendo nuevas hegemonías. Hoy estamos cada vez más en un mundo diverso, con múltiples y variadas identidades, pero, al mismo tiempo, con crecientes nuevas desigualdades.

En síntesis, este libro describe históricamente todas estas estas situaciones focalizando en una experiencia muy singular: el problema de la educación indígena boliviana a partir de sus propias iniciativas y esfuerzos que lógicamente exigió de líderes de fuerte altruismo y conciencia histórica. Sus historias de vida, recogidas en el texto, son verdaderas motivaciones que permiten valorizar sus esfuerzos.

Sus intentos de la primera parte del siglo XX se dan en paralelo a un discurso oficial del gobierno que llama a la expansión social de la educación. Posteriormente, con la Revolución de los años 1950, la emergencia en el tiempo de una intelectualidad indígena permite, no exento de grandes sacrificios e incluso frustraciones, llegar a estructurar un sistema educacional que, en consonancia con el plurinacionalismo vigente, pareciera estar alcanzando esos niveles de básica justicia social buscados a través de todo el siglo. Aun así, gran parte de las estructuras persisten y no todo ha sido solucionado. Estando presentes los límites y fronteras de la modernidad y la crisis de sostenibilidad de los estados liberales actuales, todavía queda largo camino por recorrer.

Esta es una invitación a leer con detención y profundidad un muy buen libro.

Eduardo Cavieres Figueroa

Historiador

Profesor Emérito de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Premio Nacional de Historia en Chile

Prólogo

El libro Historia política de los discursos educativos: Pueblos originarios y Estado en Bolivia, 1931-2010 que hoy se hace conocer al público, escrito por Cristina Alejandra Oyarzo Varela, es el resultado de la tesis presentada por ella en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en 2018, y con la que obtuvo su título doctoral.

Me tocó acompañar a Cristina en parte de su proceso de investigación, sobre todo en sesiones de intercambio de ideas y perspectivas de las que aprendí mucho y que me enriquecieron en diversos sentidos. Es que muy pronto descubrí que Cristina tenía mucho más que una sólida formación académica; es decir, cualidades que considero que hoy en día son fundamentales cuando se trata de emprender la difícil tarea de la investigación, la escritura y, sobre todo, de la plasmación de percepciones, intuiciones o puntos de vista iniciales en conocimientos sólidos, argumentados y construidos con conciencia crítica. Cristina no temía involucrarse vivamente con su “objeto de estudio”, no eludía el desafío de abordar realidades no bien conocidas hasta hace poco por ella, no pretendía tener la verdad desde el punto de partida o las hipótesis que había que verificar de todas maneras. Y, sobre todo, que para ella la investigación académica, en este caso sobre procesos educativos concretos y desde la perspectiva histórica, era también un compromiso con el presente; aún más, que también era capaz de aportar en la práctica a la transformación de este campo, como lo ha hecho en diversas instituciones en las que ha trabajado.

Como historiadora, se involucró con un tema ampliamente complejo. Es que, en las propuestas, los planes y las políticas educativas muchas veces lo que se escribe dista mucho de lo que se hace y, lo que se hace, no siempre contenta a todos. Y eso no es así sólo en Bolivia, lo es también en Chile y en los otros países de América Latina, por no hablar de otras latitudes del mundo. Por ello mismo tener la capacidad crítica era fundamental.

A ello se agregó la dificultad de la elección del estudio en una realidad geográfica, cultural y social bastante diferente a la suya, lo que siempre agregaba mayores desafíos a su trabajo de investigación. Al respecto, Cristina tuvo que realizar muchos esfuerzos para conseguir fuentes primarias y secundarias, sobre todo porque las fuentes más antiguas no se encuentran disponibles en internet. Para conseguirlas de primera mano, realizó una estadía de varias semanas en la ciudad de La Paz, donde además desarrolló entrevistas con protagonistas, así como con historiadores, educadores y funcionarios de las instancias oficiales y no gubernamentales del campo educativo. Algo importante a aclarar es que si bien esta se refiere al actual Estado Plurinacional de Bolivia, es evidente que la gran mayoría de los datos recogidos por Cristina tienen que ver con la parte andina de ese país, es decir con lo que hace algunos años se denominaba el eje central, compuesta principalmente por los departamentos de La Paz, Oruro y Cochabamba. Hasta hace algunas décadas, la relación del Estado o república de Bolivia y los pueblos originarios fue más densa y amplia que en relación a los pueblos originarios de la parte amazónica, que tiene como eje a la ciudad de Santa Cruz y donde se encuentran la mayoría de los pueblos originarios, que sin embargo son numéricamente minoritarios en relación a los de occidente que constituyen la mayoría compuesta por almaras y quechuas. Por otra parte, la elección de la temporalidad del trabajo significaba abarcar un periodo bastante amplio, que va de inicios de la década de 1930 hasta el año 2010, lo que ya no es muy común, pues se prefieren temporalidades más acotadas que se cree son más fáciles de manejar. Sin embargo, la temática central de la tesis de Cristina, que se refiere a la relación entre pueblos indígenas y educación en Bolivia, sin duda requería una mirada de más “larga duración” y ella lo logró.

El abordaje de cualquier temática que involucre directamente a los pueblos originarios de Bolivia implica tener una apertura mental y cultural suficientemente aquilatada como para impedir que la mirada del "otro" no sea una mirada cargada de prejuicios o ideas preconcebidas sobre ese "otro". De ahí que son importantes los vínculos que previamente Cristina tenía con Bolivia y la realidad de esos pueblos desde hace ya varios años, no sólo desde la perspectiva intelectual, sino también desde las experiencias directas.

En relación a la apertura intelectual, mental y cultural de Cristina para poder comprender mejor su "objeto de estudio", es muy importante que ella haya abordado y estudiado a uno de los teóricos fundamentales del indianismo, el boliviano Fausto Reinaga, quien no sólo recogió o sistematizó gran parte del pensamiento del movimiento campesino indígena del occidente del país, sino que tuvo a la temática educativa como uno de sus ejes centrales del pensamiento y la acción. Cristina desarrolla sus reflexiones teóricas tomando en cuenta a Reinaga, Silvia Rivera y otros de manera no sólo referencial o descriptiva de sus ideas, sino de manera estructurante para su propio análisis. Obviamente esas son elecciones personales, pero pueden influir en que algunas de las conclusiones de la tesis no surgen de una mirada "desde dentro", sino desde el pensamiento occidental del que ella se nutre a través de numerosos autores y principalmente de la corriente de la "historia intelectual". En relación a esto, Cristina ha hecho un esfuerzo enorme por sumergirse en planteamientos teóricos que le permitieron escoger los conceptos adecuados para contrastarlos con los datos empíricos con que contaba y, de esa manera, darle sentidos más profundos a sus argumentos y conclusiones.

En suma, este trabajo no sólo nos permite un conocimiento más actualizado de aspectos fundamentales de la historia de la educación boliviana, en especial de la orientada hacia los pueblos indígenas, sino reconocer tanto sus logros y alcances, sus contradicciones y frustraciones. Y, principalmente, comprender cómo los pueblos indígenas bolivianos han hecho de la educación una bandera fundamental de sus reivindicaciones históricas, del encuentro con su proyecto étnico cultural, de su papel central en la vida política de un Estado que hoy se define como plurinacional, de ser protagonistas de los cambios producidos en los últimos años y la construcción de un futuro en el que la educación sea capaz tanto de respetar las diversidades como afianzar esperanzas y aspiraciones comunes.

María Magdalena Cajías de la Vega

Historiadora

Ex Ministra de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia Ex cónsul General de Bolivia en Chile

Introducción

En Bolivia la educación fue una gran preocupación durante todo el siglo XX, al igual que en gran parte de América Latina. Pero en este país adquirió una especificidad que marcó las trayectorias de los movimientos sociopolíticos implicados, así como respuestas institucionales generadas por el Estado. Ello estuvo dado, en gran medida, por el peso demográfico y cultural de los pueblos indígenas que habitan el territorio y la vitalidad de sus prácticas sociales y políticas.

En las primeras décadas del siglo XX, el movimiento de los caciques apoderados visibilizó el problema del acceso a la escuela para los indígenas en las comunidades dentro del marco de una política de recuperación de tierras comunitarias. En Estado, bajo sus propios intereses, implementó respuestas marginales, pero cuando la coyuntura fue favorable, estuvo abierto articulación de esfuerzos compartidos. En este contexto es que surgió una iniciativa que marcó la memoria colectiva de los pueblos aymaras en particular, de los pueblos indígenas en general, y de los bolivianos, independientemente del estatuto étnico desde el cual se autoidentifican. La escuela ayllu de Warisata hizo posible pensar la escuela en el territorio, funcional a los intereses de la comunidad y construyendo una potente imagen que seria recogida y resignificada en el siglo XXI, con la reforma educativa de 2010.

Aquí habían década de debates entre actores, los que cobraron más fuerza desde la década de 1970 y que ponían en el centro del debate a los pueblos originarios. Las reformas educativas, la escritura de la intelectualidad indígena y la consolidación de organizaciones de pueblos originarios irrumpieron en el espacio público, delimitado la asignación de funciones al dispositivo educativo, reinventando la politicidad que marcaba las relaciones interétnicas e interculturales en Bolivia. Pero estos desarrollos estuvieron atravesados por dilemas que aún permanecen vivos en el presente. La tensión entre integración y diferencia, el interés del Estado y el de la comunidad, la cuestión nacional, el lugar de la lengua, eran solo algunos de los elementos en disputa. No obstante, los momentos de confrontación también estuvieron mediados por espacios de diálogo y la cooperación.

La exploración de las relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas permite mostrar los cambios y continuidades en los discursos educativos en el período y el surgimiento de categorías tan nutricias como la de plurinacionalidad. Alineados con los posicionamientos políticos de los actores, la educación indigenal ha sido un espacio de mediación de poder en el que se han medido las fuerzas tanto del Estado como de los pueblos originarios.

Esta propuesta se proyecta desde la historia política e intelectual, usando también algunas herramientas de historia social y cultural.

El objetivo general de esta investigación es dar cuenta de las trayectorias de los discursos sobre las funciones de la educación para los pueblos indígenas a través de la lectura crítica de materiales producidos desde la enunciación auto adscrita como indígena -individual y colectivay la enunciación del Estado a través de las reformas educativas de 1955, 1994 y 2010. La exploración procurará develar las interrelaciones entre estos debates, las negociaciones y articulaciones generadas.

La hipótesis que sugiero es que la asignación de funciones a la educación por parte del Estado y los indígenas se ha organizado en tres tipos de órdenes discursivos, constituidos alrededor de tres categorías: la nación, la liberación y la producción. Estas obedecen a los intentos por abordar tres problemas transversales en la sociedad, que aparecen con distintos grados de intensidad a través del periodo estudiado. El primero de ello es la resolución del problema nacional, a partir de la constatación de la diferencia cultural y lingúística. El segundo obedece al problema de la liberación, es decir, a la herencia colonial de subordinación política y racial, ampliamente sedimentadas. Por último, la cuestión de la producción y el desarrollo, que remite a los intentos por construir un estado moderno, y a la necesidad de la reproducción de la vida por parte de las comunidades. Estas preocupaciones muestran relativas continuidades, aun cuando los contenidos van dando espacio a la aparición de cambios. Los discursos que circulan entre estos Órdenes se han modificado mutuamente, estableciendo canales de comunicación que fluctúan entre el diálogo y la ruptura. Estas no están cerradas, sino permanentemente sujetas al estrés del conflicto.

Metodológicamente esta investigación se apoya en la observación documental de fuentes primarias y secundarias, principalmente a través de hemerografía, publicaciones oficiales, bibliografía y entrevistas. En primer lugar, se ha revisado una parte considerable del material especializado en el tema aunque de ninguna manera ha sido una cuestión exhaustiva. Respecto del análisis de prensa, se ha revisado muy detalladamente la publicación del periódico El Diario, entre los periodos previos y posteriores a la promulgación de las reformas educativas que abarcan esta investigación. La elección de esta fuente tiene que ver con que es un periódico que se nació en Bolivia en 1904, el más longevo del país, interrumpido por un corto periodo en la década del 1970. Para los momentos en que la indagación no respondía a las preguntas de investigación, se revisó complementariamente el periódico La Razón, que circula desde 1990.

Por otto lado, tres publicaciones de tipo ensayística constituyen un nudo central en la investigación, por considerarse especialmente ilustrativas de los discursos educativos del momento. La primera de ellas es la obra de Elizardo Pérez llamada Warisata, la escuela ayllu, que relata la experiencia de construcción de la escuela, desde una clave que puede considerarse indigenista. Por otro lado, está la revisión de La Revolución India y Tesis india de Fausto Reinaga, intelectual aymara que se define indianista y ha tenido un rol central en el movimiento indianista Katarista boliviano. Por último, se analizaron las tres grandes reformas educativas que van desde 1955 hasta 2010, otorgándoles el lugar de escritura colectiva situada en el lugar de enunciación del Estado.

Desde estas fuentes se construye un análisis hermenéutico crítico, centrado en la identificación del carácter y las condiciones de emergencia de los discursos, entendiéndolos como objetos socio históricos posibles de ser escrutados en su dimensión material. Al mismo tiempo, entendiéndolos como productores de la realidad socio política en transformación.

Finalmente, quisiera referirme a la práctica de escritura. A partir de la lectura de Paul Ricoeur en La Memoria, la historia, el olvido y Michel de Certeau en La operación historiográfica me he lanzado a la feliz perplejidad que implica comprender, al menos en parte, que la historia es fundamentalmente escritura, y que, desde el inicio se está escribiendo, aun cuando la palabra no haya sido impresa en el texto. La afirmación de Ricoeur ha adquirido un sentido inesperado: “La construcción de la trama constituye, sin embargo, un auténtico componente de la operación historiográfica (...) en este sentido, la representación en su aspecto narrativo (...) no se añade desde el exterior a la fase documental y a la explicativa, sino que las acompaña y las sostiene”, Desde esta apreciación, he comprendido que el “momento” escritura es simultáneo al de las preguntas, por cuanto la comunicación siempre se vincula con la transmisión de lo observado a los otros. Por ello, pensar el entramado a través del cual va a tomar lugar la explicación y la comprensión, no puede ser postergado. La escritura es un acto permanente en la historiografía.

La mía ha sido un viaje lleno de ansiedad tropiezos, lo que me ha llevado a escrutar mi posición como hablante y el lugar desde el cual se construye el discurso historiográfico. Además de constatar la debilidad de mi propio ejercicio, he podido observar la dispersión y la falta de conexión de la ¿ntriga propuesta, lo que creo que se vincula a una escritura a destiempo. Pero también me ha permitido dimensionar de una forma más crítica la modalidad de comunicación academia que hoy es hegemónica, su expresión en los tiempos y extensión asignada a la

2 Paul Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, segunda reimpresión, 2013, p. 311-312 entrega de resultados, a la productividad medida y esperada por las instituciones que otorgan recursos para la práctica de la disciplina, estableciendo las fronteras de lo que será legítimo de ser investigado, y por lo tanto, escrito y divulgado. Sin embargo, el placer de la investigación -que en buena parte funciona con recursos públicos- tiene la capacidad de constituirse en valor social de uso para responder, en parte, a las necesidades de la sociedad en el presente. La reflexión sobre el lugar de la historia me lleva a creer que es una apuesta que vale hacer.

Por ello, el apartado inicial de esta investigación pasar revista sobre los marcos epistemológicos y metodológicos de los que se nutre mi propuesta es una toma de postura sobre estatuto de la escritura en las ciencias sociales en general, y de la historiografía en particular. He intentado observar mi práctica de manera simultánea a la observación de los acontecimientos y procesos que constituyen el problema de investigación, atenta a los constreñimientos que posicionan mi acto de habla. Desde aquí, quiero enfatizar en la estrategia de Dosse, que propone un modo de ejercer el oficio que asuma la imposibilidad de restitución de la palabra, y no se presente “como una máscara que esconde con dificultad los cánones de lecturas eruditas de lo que se supone es la verdadera cultura popular, dibujando de hecho una verdadera geografía de lo eliminado””,

Asumiendo lo esencialmente político de la disciplina, mi trabajo no pretende situarse por fuera de la función académica, por el contrario, asumo que explorar y aprehender los procesos por los que ha atravesado la educación pretende vincular críticamente el pasado con el presente y construir una propuesta interpretativa que incida en las transformaciones político-institucionales de la historia reciente.

3 Dosse. Op.cit. p. 132

Capítulo I

Problemas conceptuales y metodológicos para la comprensión de los discursos sobre educación indígena en Bolivia

“Ciertamente, no hay consideraciones, por generales que sean, mi lecturas, por más lejos que queramos extenderlas, que sean capaces de borrar la particularidad del lugar desde donde hablo y del ámbito donde prosigo mi investigación. Esta marca es indeleble”

Michel de Certeau, 1974

Acceder a los discursos sobre educación orientada hacia los pueblos indígenas en Bolivia obliga a prestar atención a las relaciones que éstos mantienen con procesos sociopolíticos que, al mismo tiempo que los contienen, los constriñen y los superan. Todo ello en medio de tensiones y articulaciones entre los actores que se van configurando lentamente a través del tiempo. Los discursos adquieren significaciones móviles, con sus propios ritmos de desplazamiento.