Histoire des formations à l’enseignement en Suisse romande

Front matter

s de l'éducation

Recherches en science

Exploration

Table des matières

N e

Un ouvrage au carrefour de quatre champs de référence Histoire des formations aux professions enseignantes Le processus de professionnalisation de l’enseignement vu à travers l'élévation du niveau de formation 4 Formations à l’enseignement public primaire et secondaire 6 L'espace des cantons universitaires romands 8 9 9 1

N

Une double approche monographique et thématique Analyses monographiques et mises en perspectives comparatives Approches thématiques transversales 1

Construction du livre 11

CHAPITRE 1 FRIBOURG (1889-1951) 17 Une formation pour tous les enseignants catholiques suisses

(1889-1930) 17 La formation des enseignants catholiques secondaires s'inscrit d'emblée au sein de la nouvelle Université (1889-1903) 21 De nouveaux projets visant la création d’un institut général de formation pour la Suisse catholique (1904-1909) 28 L'institut de formation catholique en attente:

le rôle-clé de Dévaud (1910-1930) 31 Dévaud, maître d'œuvre de la pédagogie fribourgeoise 32

La formation des maîtres catholiques impulse la création d’un Institut universitaire de pédagogie, d’orthopédagogie et de psychologie appliquée (1931-1957) 33

VI Table des matières

Concrétisation et débuts de l’Institut de pédagogie visant à former les maîtres catholiques (1932-1948) 35 Reconnaissance de l'institut pour décerner les diplômes officiels à l’enseignement secondaire (1949-1951) 39 Conclusion 43 Formation à l’enseignement primaire: un premier projet universitaire éphémère 43 Des demandes récurrentes pour développer la formation à l’enseignement secondaire 45 CHAPITRE 2 GENÈVE (1890-1952) 47 Des demandes visant à institutionnaliser la formation des enseignants (1890-1928) 48 Premières filières pour former à l’enseignement (avant 1890) 48 Améliorer la formation à l’enseignement: un projet pour la nouvelle Université (1890-1911) 49 Les formations à l’enseignement au cœur de différents projets parallèles (1912-1918) 52 Développement des formations en lien avec l'Institut Rousseau et l’Université (1919-1928) 55 Renforcement réciproque de la formation des enseignants du primaire et des sciences de l'éducation (1929-1952) 58 Une inscription universitaire pour l’Institut liée à sa contribution à la formation à l’enseignement primaire (1929-1932) 59 De nouvelles structures et législations pour les formations à l’enseignement (1933-1952) 59 Conclusion 63 Une formation à l’enseignement primaire de haut niveau et toujours plus articulée aux sciences de l'éducation 64 Une formation à l’enseignement secondaire essentiellement disciplinaire 65 CHAPITRE 3 NEUCHÂTEL (1866-1953) 67

Une formation académique éphémère pour le corps enseignant (1866-1924) 67

Table des matières

La formation des enseignants au cœur de la nouvelle Académie (1866-1871)

Suppression de la Section en faveur d’un Gymnase pédagogique pour la formation à l’enseignement primaire (1872-1882) Disparition académique de la pédagogie pour la formation

des enseignants du secondaire (1883-1900)

Des demandes d'amélioration de la formation des enseignants du secondaire amènent le retour de la pédagogie à l’Université (1901-1924)

Développement de titres universitaires pour l’enseignement secondaire et pour la pédagogie (1925-1953) Création de certificats d'aptitude pédagogique (1925-1944) Une formation supérieure pour les enseignants primaires (1945-1952)

Conclusion Évolutions en montagnes russes pour les formations à l’enseignement primaire Des visions divergentes de la formation à l’enseignement secondaire

CHAPITRE 4 LAUSANNE — VAUD (1890-1951)

De nouveaux enjeux pour les formations à l’enseignement (1890-1916) L'École normale: une institution en terre vaudoise Améliorer les formations à l’enseignement: un projet au cœur de la nouvelle Université (1890 — années 1900) Développement de la pédagogie avec la formation à l'enseignement secondaire (années 1900-1916)

Une Section des sciences pédagogiques pour centraliser la formation des enseignants du secondaire (1917-1951) Enjeux autour de la création de la Section: le rôle de Millioud (1917) Des tensions récurrentes autour de la formation professionnelle des enseignants du secondaire (1918-1943) La formation professionnelle pratique des enseignants du secondaire sort de l’Université (1944-1951)

VII

113 117

VIII Table des matières

Formation à l’enseignement primaire: l’hégémonie de l’École normale Formation à l’enseignement secondaire: entre prérogatives disciplinaires et centralisation au sein des sciences pédagogiques 120

Partie II Approches Thématiques Transversales Chapitre 5 Les Modèles Institutionnels De Formation À L'enseignement

Formations à l’enseignement primaire: entre modèle normal et modèle tertiaire Prévalence du modèle normal Une alternative: le modèle tertiaire Les deux modèles face au champ universitaire de la pédagogie / sciences de l'éducation: entre synergie et distanciation

Formations à l’enseignement secondaire:

composantes disciplinaires et professionnelles Une évolution similaire dans tous les cantons (fin du 19° siècle — années 1940) Une formation professionnelle entièrement ou partiellement universitaire (dès les années 1940) Composantes disciplinaires et professionnelles au sein des formations Rapports institutionnels avec les sciences de l'éducation au sein des Universités

Divergences et similitudes des modèles de formation entre primaire et secondaire

Au niveau des structures

Au niveau de l’organisation des savoirs

Au niveau du fonctionnement et des acteurs

Des interactions évolutives entre modèles de formation et sciences de l'éducation

128 131 135

150 151 152 154

Table des matières IX

CHAPITRE 6 LES SAVOIRS AU CROISEMENT DES RAPPORTS ENTRE CHAMPS PROFESSIONNELS ET CHAMPS DISCIPLINAIRES 161 Savoirs de référence pour les formations à l’enseignement 164 Savoirs pour les formations à l’enseignement primaire 165 Les savoirs pour enseigner dans la formation à l’enseignement primaire 166 Des priorités différentes suivant le type d'institution de formation 172 Conditions d'obtention de la certification donnant accès à l’enseignement primaire 173 Savoirs pour les formations à l’enseignement secondaire 174 Instauration des certificats d'aptitude à l’enseignement secondaire: un mouvement romand 174

Savoirs de référence pour les formations à l’enseignement et sciences de l'éducation 178

CONCLUSION GÉNÉRALE UN SIÈCLE D'ÉVOLUTION DES FORMATIONS À L'ENSEIGNEMENT: DE LEUR INSTITUTIONNALISATION À LEUR PROFESSIONNALISATION 181

Toujours plus de formation pour les professions de l’enseignement 181 Des provenances, identités et statuts différents pour les corps enseignants primaire et secondaire 184 Formations à l’enseignement et sciences de l'éducation: un développement conjoint 185 Professionnalisation et universitarisation: deux processus liés 186

Le rôle des instances politiques et de l'administration scolaire 187 Provenance des formateurs: entre champs professionnels et disciplinaires 190 Des processus de professionnalisation basés sur des savoirs de référence différents 193 Une ou des professions enseignantes? 197 ABRÉVIATIONS 199

Instances et institutions 199 x Table des matières

Les archives (type de documents et sites)

Sources: séries de documents concernant les formations à l’enseignement systématiquement rassemblés sur les sites de Fribourg, Genève, Neuchâtel et Lausanne-Vaud

1. Acteurs

2. Institutions Principaux fonds archivistiques dépouillés

BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE Références

Sources imprimées

Annexe 1: Notices biographiques des principaux protagonistes des formations à l’enseignement

Annexe 2: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement primaire

Annexe 3: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement secondaire entre 1892

et la fin des années 1930

Annexe 4: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement secondaire entre la fin

des années 30 et 1950

Annexe 5: Tableau comparatif des savoirs pour enseigner programmés au sein des formations à l’enseignement primaire Annexe 6: Tableau comparatif des certificats d’aptitudes

à l’enseignement secondaire

201 201 202 203

205 205 215

Non seulement les maîtres primaires doivent être préparés aux importantes fonctions de leur ministère, mais [...] les autres degrés de l’enseignement doivent aussi acquérir, après la culture générale et scientifique, la culture professionnelle proprement dite, c'est-à-dire l’art et la science de leur vocation, qui n’excluent d’ailleurs nullement l’expérimentation personnelle, mais qui, à coup sûr, en abrègent et en limitent les tâtonnements. (Guex, 1891, p. 299)

En Suisse comme ailleurs dans le monde occidental, on assiste progressivement au cours du 19° siècle à l’institutionnalisation de formations à l’enseignement public. Cette institutionnalisation s'accompagne de larges débats sur la nature des institutions les plus adaptées pour former les candidats à l’enseignement, le degré de qualification requis pour enseigner aux différents niveaux du système scolaire et les savoirs spécifiques à la profession d'enseignant à inclure dans les cursus de formation. Le système ne cesse de se développer et de s'étendre durant le 20° siècle, parallèlement aux formations dont l'inscription au niveau tertiaire se généralise progressivement pour répondre à la complexification de la profession d'enseignant. Toutefois, tout au long du siècle, l'inscription académique des formations ne fait pas l'unanimité, même si elle permet un rapprochement avec l’Université, lieu de production des savoirs de référence.

En lien avec l'inscription des formations à l’enseignement au niveau tertiaire, on observe l'émergence et le développement universitaire d’un nouveau champ ciblé sur les questions éducatives, qui prend tour à tour les appellations de pédagogie ou de science(s) de l'éducation.! Pour contribuer aux formations à l’enseignement, notamment secondaire, ce champ

1 Puisque le terme de «sciences de l'éducation» n’a pas d'équivalent pertinent au 19° siècle, nous utilisons à la suite de Hofstetter et Schneuwly (2007a, p. 16) le générique de «pédagogie /science(s) de l'éducation» pour désigner l'émergence à la fin du 19° siècle d’un champ des sciences sociales qui va se spécialiser dans l’étude du développement de l’enfant et de son éducation. Quand nous parlons du champ disciplinaire comme entité, nous utilisons le se développe au sein des Universités durant le 20° siècle. Ce faisant, il est confronté à de nouvelles exigences scientifiques et pressions socioprofessionnelles d'autant plus fortes qu'il est sollicité pour contribuer à la professionnalisation des métiers de l'éducation et de l'enseignement. D'actualité, ce processus de professionnalisation s'inscrit en réalité dans une plus longue durée et plonge ses racines dans un passé séculaire que nous nous proposons d'explorer.

Cet ouvrage retrace la mise en place de formations à l’enseignement primaire et secondaire sous l'égide des pouvoirs publics dans quatre cantons universitaires de Suisse romande. Il s'intéresse aux modèles institutionnels, aux savoirs de référence qui sont retenus pour ces formations ainsi qu'aux liens qui se développent entre celles-ci et le champ émergent de la pédagogie/science(s) de l'éducation dont la présence au niveau académique ou universitaire contribue notamment à améliorer la formation professionnelle des enseignants. La double approche monographique puis comparative permet de considérer la diversité des formations d’abord dans leur évolution temporelle, par rapport aux niveaux d'enseignement primaire et secondaire à l'échelle du canton, puis en comparant les situations des quatre cantons universitaires romands.

UN OUVRAGE AU CARREFOUR DE QUATRE CHAMPS DE RÉFÉRENCE

HISTOIRE DES FORMATIONS AUX PROFESSIONS ENSEIGNANTES

Saisir l’historicité des phénomènes sociaux contemporains, c’est tout à la fois en reconstituer la genèse (le passé du présent), examiner pour eux-mêmes les processus du passé à l’origine du présent (le présent du passé), rendre visibles, du même coup, tous ceux qui n’ont pas abouti (le passé du passé). (Buton & Mariot, 2005, pp. 731-732)

Pour comprendre les enjeux liés à l’évolution des formations aux professions enseignantes en Suisse romande, nous nous sommes appuyé sur différents travaux abordant des problématiques analogues. Relevons générique «sciences de l'éducation», aujourd’hui communément reconnu dans les pays francophones.

d’abord les travaux menés par l’équipe ERHISE? qui retracent l'universitarisation de la formation des enseignants du primaire et du secondaire à Genève (Hofstetter & Schneuwly, 2000; Hofstetter, Schneuwly, Lussi & Cicchini, 2004). Puis, la recherche d'envergure menée sur l'émergence et l’histoire des sciences de l'éducation en Suisse souligne les configurations contrastées que prend ce champ disciplinaire en fonction des traditions académiques, des professions éducatives et des niveaux d'enseignement en lien avec lesquels il se développe (Hofstetter, Schneuwly et al., 2007, 2011; Hofstetter & Schneuwly, 1998, 2002).

À travers l’histoire de l’institutionnalisation de la formation des enseignants du primaire dans les pays occidentaux, notamment en France, Bourdoncle (1994) questionne l'influence des liens entre l’université et les professions sur les formes que prend cette institutionnalisation. Il propose différents critères pour la décrypter (pp. 134-136), critères que nous avons repris pour éclairer la situation en Suisse romande. De son côté, Lang (1999) pointe l'existence en France de professionnalités pour les enseignants du primaire et ceux du secondaire qui reposent sur des fondements et des positions sociales très différents, des différences qu'il interroge pour mieux comprendre la constitution de chacun de ces corps et son inscription dans le processus de professionnalisation. Ce sont ces différences qui sont appréhendées et développées dans le contexte suisse romand. Dans ses recherches sur la formation des maîtres au Québec, Hamel (1995) interroge à la fois les finalités de l’enseignement, le type d'institution décernant la formation, la programmation des savoirs et les critères de compétences derrière lesquels se dessinent selon elle «une conception des maîtres à former, une façon

2 La réalisation de cet ouvrage s’est inscrite dans les travaux menés par l’Équipe de recherche en histoire sociale de l'éducation (ERHISE) dirigée par Rita Hofstetter à l'Université de Genève et financée par différents subsides du FNS. Nous remercions ici tous ses membres pour leur soutien et relecture tout au long de la rédaction. L'ouvrage retraçant l’histoire des sciences de l'éducation en Suisse prend pour focale leur processus de disciplinarisation qu'il analyse à travers la création de chaires et de titres académiques en pédagogie, la fondation d'institutions spécialisées dans la recherche éducationnelle, l’organisation d'associations scientifiques qui coordonnent congrès et revues ainsi que l'investissement de savants d'origines scientifiques et professionnelles très diverses dans la recherche et la publication sur les questions éducatives (Hofstetter, Schneuwly et al., 2007; 2011).

d’entrevoir à la fois le métier d'enseignant et sa place dans la société» (p. 25).

Enfin, dans sa thèse sur la professionnalisation des professeurs d'instruction primaire au Portugal entre le 18° et le 20° siècle, Nóvoa postule, entre autres, l'existence de quatre étapes comme autant de points de repère incontournables pour le processus de professionnalisation: 1) la pratique à plein temps (ou au moins comme occupation principale) et rémunérée; 2) l'établissement d’un support légal à l'exercice de l'activité (brevet, diplôme); 3) l'existence d’une formation spécifique, spécialisée et longue basée sur le corps de savoirs et de savoir-faire propre à la profession; 4) la constitution d'associations professionnelles définissant les normes éthiques et déontologiques de la profession (Nóvoa, 1987, pp. 54-55). Ces étapes sont pertinentes pour comprendre l’évolution du corps enseignant et de sa formation dans le contexte romand.

LE PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION DE L'ENSEIGNEMENT VU À TRAVERS L'ÉLÉVATION DU NIVEAU DE FORMATION

L’argumentation en faveur de l'élévation des qualifications des enseignants a été largement reprise par une littérature traitant spécifiquement du processus de professionnalisation de l'enseignement. Cette littérature, florissante depuis trois décennies, s'inscrit dans la lignée des travaux de sociologie des professions initiés dans les années 1930.3 Si le terme de professionnalisation est aujourd’hui couramment utilisé, il suscite passablement de débats tant par rapport à sa définition polysémique (Bourdoncle, 2000, pp. 117-118; Lang, 1999, pp. 24-25) que par rapport au sens du terme «profession» qui diffère au sein des traditions culturelles anglophone et francophone (Dubar & Tripier, 1998, pp. 9-10). De plus, sa définition même implique de se positionner par rapport à des enjeux de pouvoir: plusieurs auteurs dénoncent en effet une «rhétorique» de la professionnalisation qui serait tour à tour utilisée par les différents protagonistes des systèmes éducatifs pour justifier de revendications divergentes (Lang, 2001; Périsset, 2015).

Nous reprenons deux caractéristiques des professions qui font consensus et que notre analyse va éprouver: l'exercice autonome et responsable de l’activité professionnelle que permet une formation, longue

3 Voir notamment Bourdoncle, (1991; 1993), Champy (2009; 2011), Dubar & Tripier (1998), Maroy & Cattonar (2002), Nóvoa (1987), Wittorski, (2008; 2010).

et spécialisée, dont le degré exigé est de niveau supérieur, souvent académique. Toute formation qui ambitionne d’être transférée au niveau supérieur se trouve donc soumise à une double condition: d’une part, relever d’une institution proposant des études théoriques de haut niveau intimement liées aux dernières avancées scientifiques du (des) champ(s) disciplinaire(s) de référence de la profession et, d'autre part, se centrer sur des savoirs professionnels spécifiques orientés vers et pensés pour la pratique et non plus par simple immersion sur le terrain sur le mode du compagnonnage, afin de garantir la professionnalité, autonome et responsable, des futurs enseignants (Bourdoncle, 1994; Lang, 1999, pp. 23 et 29). Dans cette recherche, la professionnalisation est définie comme «un processus évolutif qui revêt des formes différentes suivant les professions concernées et le contexte culturel et historique: émergence puis transformation de fonctions et activités spécifiques en professions caractérisées par des compétences spécialisées, une certaine autonomie et prestige, présupposant une formation adéquate» (Hofstetter, Schneuwly & Lussi, 2009a, p. 31). Considérant les enjeux liés à la professionnalisation, différentes études récentes traitent de la complexité à marier les exigences relevant de la formation professionnelle et les logiques universitaires (Etienne, Altet, Lessard, Paquay & Perrenoud, 2009; Lessard & Bourdoncle, 2002; Mellouki & Wentzel, 2012).

Traitant des difficultés inhérentes à ce mariage pour les formations à l’enseignement, de nombreux travaux s'attachent à décrire les savoirs et les composantes professionnelles que les formations universitaires doivent inclure pour remplir leur contrat professionnel (Lenoir & Bouillier- Oudot, 2006; Lessard, Altet, Paquay & Perrenoud, 2004; Shulman, 1987; Tardif & Lessard, 2004). Plusieurs d’entre eux dénoncent la prégnance des critères académiques dans les formations à l’enseignement, des critères qu'ils jugent stériles, voire même contreproductifs, pour cette entreprise (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998, pp. 28-31; Van der Maren, 1993). Plus rares sont les travaux qui s'intéressent à la problématique de linscription universitaire des formations enseignantes en considérant également les enjeux du point de vue des champs disciplinaires qui prennent en charge ces formations. Criblez et Hofstetter (2002) s'inscrivent dans cette perspective en pointant le paradoxe qui accompagne les restructurations actuelles des formations à l’enseignement: tout en poussant à une qualification accrue des enseignants à travers des formations placées au niveau tertiaire — et ce au nom même de la professionnalisation —, les réformes actuelles n'investissent que modestement ou avec une certaine ambivalence dans ce qui constitue par essence les niveaux tertiaires de formation: la dimension scientifique représentée par l'inclusion sous des formes diverses de la recherche conduite en sciences de l'éducation et plus généralement en sciences sociales. (p. 7)

On voit donc que l’on attend beaucoup de l'inscription des formations à l’enseignement au plus proche des sciences sociales, dont celles de l’éducation, pour répondre aux problèmes scolaires — et sociaux. À travers le discours des différents acteurs aux prises avec la formation des enseignants, nous interrogerons les attentes dont sont chargés les savoirs issus des sciences de l'éducation quant à la transformation de l’école et de ses enseignants. Cerner ces attentes est nécessaire pour comprendre la tension qui existe, notamment pour l’enseignement primaire, entre la volonté d'augmenter le niveau des institutions de formation pour les rapprocher des lieux de production des savoirs et la reconnaissance de la légitimité de ceux-ci pour la profession enseignante‘.

FORMATIONS À L'ENSEIGNEMENT PUBLIC PRIMAIRE ET SECONDAIRE

Les formations analysées sont celles mises en place par les départements de l'instruction publique cantonaux sans prendre en compte celles proposées par d’autres organisations, notamment les congrégations religieuses qui sont actives dans ce domaine au 19: siècle.”

Les formations à l’enseignement primaire étudiées sont celles proposées pour les futurs instituteurs primaires, les cursus et institutions de formation de ces derniers étant plus rapidement officialisés que ceux des

4 Le singulier «la profession enseignante» est utilisé pour qualifier la fonction même d'enseigner à laquelle sont appelés tous les enseignants quels qu'ils soient; dans ce cas de figure, on parle également du «champ professionnel» de référence au singulier. Selon Nóvoa (1987), le concept de profession se définit comme l’«ensemble des intérêts se rapportant à l'exercice d’une activité institutionnalisée, dont l'individu tire ses moyens de subsistance, activité qui exige la possession d’un corps de savoirs et de savoir-faire et l'adhésion à des conduites et à des comportements, notamment d'ordre éthique, définis collectivement et reconnus socialement» (p. 49).

5 Les congrégations religieuses sont toutefois prises en compte comme interlocutrices dans le débat autour des formations, surtout dans le canton de Fribourg où la distinction entre État et Église est un sujet épineux.

institutrices, au bénéfice de formations moins longues et institutionnalisées plus tardivement. Cette option s'explique par la visée de comparaison avec la formation à l’enseignement secondaire supérieur: comme ce niveau n’est quasiment pas présent pour les filles au début de la période étudiée — celles-ci n’accédant que progressivement aux études universitaires —, nous avons choisi d’axer nos recherches sur les formations à l’enseignement destinées aux garçons.

En ce qui concerne les formations à l’enseignement secondaire, certains cantons différencient les cursus et titres universitaires en fonction de l’enseignement au secondaire inférieur ou supérieur sur le modèle germanophone - Fribourg en est le prototype pour cette étude (Lussi & Criblez, 2007). Les autres cantons romands offrent, quant à eux, une formation unique pour l’enseignement au secondaire inférieur comme supérieur. Ce qui diffère par contre passablement entre les différents cantons et en fonction de la période, c’est le regroupement des établissements qui figurent sous l'appellation «enseignement secondaire». À travers le fourmillement d'établissements professionnels, complémentaires, de classes moyennes ou primaires supérieures, on observe d’une part que le système d'éducation secondaire est en cours d'organisation durant la première partie du 20° siècle — parfois même assez tardivement’ —, et d'autre part que les conceptions qui sous-tendent l'enseignement secondaire sont très variables et variées comme en témoignent les statistiques scolaires qui ne cessent de modifier leurs classifications (voir notamment celles figurant dans Archiv für das schiweizerische Unterrichtswesen). Face à cette diversité liée au libre choix des cantons par rapport à l’organisation de leur système scolaire, la recherche porte sur les formations destinées aux enseignants du secondaire exerçant dans l’enseignement secondaire supérieur et/ou qui sont

6 Une comparaison entre formations des institutrices et instituteurs serait riche à faire, notamment pour approfondir l'explication de ces institutionnalisations plus tardives, alors même que, dans certains sites, la profession est déjà majoritairement occupée par des femmes dès les débuts de la période étudiée (Boschung, 2006, Crotti, 2002). Comme le décrit Hamel pour le Québec, l'État s'investit largement dès la création des premières écoles normales dans la formation des garçons alors qu'il laisse celle des filles nettement plus longtemps entre les mains des congrégations religieuses. Il nous semble que des tendances analogues s’observent en Suisse et pour des raisons similaires.

7 Relevons que la première loi sur l’enseignement secondaire est édictée à Fribourg en 1951 et qu’elle se montre fort discrète sur son organisation.

proposées dans le cadre des universités. Elle ne traite pas des formations pour exercer spécifiquement dans les autres établissements secondaires inférieurs et notamment professionnels.

De premiers travaux qui s'intéressent aux relations entretenues par les professions enseignantes primaire et secondaire avec les sciences de l'éducation tendent à montrer que ces relations sont de nature différente pour chacun des niveaux d'enseignement (Hofstetter et al., 2004, p. 304; Lussi & Criblez, 2007, pp. 262-264). La profession enseignante est soumise à une tension interne entre deux pôles: le (secondaire) supérieur et le primaire. Cette tension est particulièrement manifeste dans la manière dont les différents ordres d'enseignement se définissent par distinction l’un de l’autre et en rapport avec leurs disciplines de référence, leurs pratiques professionnelles et la place qui est accordée aux sciences de l'éducation.

L'ESPACE DES CANTONS UNIVERSITAIRES ROMANDS

La Suisse se prête particulièrement bien à une étude comparative: elle conjugue un État fédéral, quatre régions linguistiques et 26 systèmes cantonaux? autonomes et qui possèdent tous leur propre système éducatif. Cette configuration exceptionnelle fait d'elle un laboratoire où l’on peut aisément varier l'échelle des comparaisons, une dimension particulièrement riche pour notre recherche.

Centrée sur l'étude de la région romande francophone (à l'exception du canton bilingue de Fribourg), la recherche entrecroise l'étude des quatre cantons universitaires de Suisse romande: Fribourg, Genève, Neuchâtel et Vaud. Ces sites sont étudiés à deux niveaux d'échelle: d’une part au niveau cantonal, d'autre part au niveau régional de la Suisse romande, chacun de ces niveaux permettant d'obtenir des informations différentes. Lorsque le focus est mis sur les contextes cantonaux, sont étudiés les liens que les institutions de formation à l’enseignement primaire et secondaire entretiennent chacune avec le contexte local d’une part, entre elles dans ce contexte d’autre part. Lorsque la focale est placée sur la Romandie, ce sont les modèles canto-

8 Citons les différents travaux sur l’histoire de l'éducation en Suisse qui ont été menés par Hofstetter et Schneuwly, (2007); Hofstetter, Magnin, Criblez & Jenzer (1999); Criblez, Osterwalder, Späni & Hofstetter (1998).

9 La Suisse se compose de 25 cantons durant la période étudiée.

naux de formation à l’enseignement primaire et secondaire qui sont mis en regard entre eux et dans cet espace. Aïnsi, comme le souligne Lepetit (1999), «plus qu’un rapport de similitude au réel, l'échelle en désigne une réduction. Elle exprime une intention délibérée de viser un objet et indique le champ de référence dans lequel l’objet se pense. L'adoption d’une échelle est d’abord le choix d’un point de vue de connaissance» (p. 107).

Bien que situés dans un espace linguistique francophone”, ces cantons présentent néanmoins des contextes géographiques (urbain / rural), sociaux, politiques, économiques et religieux différents qui colorent le choix des institutions en charge de la formation à l’enseignement.

UNE DOUBLE APPROCHE MONOGRAPHIQUE ET THÉMATIQUE ANALYSES MONOGRAPHIQUES ET MISES EN PERSPECTIVES COMPARATIVES le travail historique a pour but de mettre de l'intelligibilité dans le procès historique et [...] cette intelligibilité conduit à la reconnaissance de régularités dans l’évolution historique. [...] Ces régularités sont à reconnaître d’abord à l'intérieur de chaque série étudiée par l’historien qui la rend intelligible en y découvrant une logique, un système [...]. Elles doivent l'être ensuite entre les séries d’où l'importance de la méthode comparatiste en histoire. (Le Goff, 1988, pp. 214-215)

Cet ouvrage se compose d’abord de monographies portant sur chacun des sites!l puis d'analyses comparatives transversales entrecroisant les sites.

Monceau et Savoye (2001) définissent l'approche monographique ainsi: «focalisée sur une réalité humaine ou sociale circonscrite étudiée à petite échelle, cette méthode se concrétise par des enquêtes effectuées in situ et une formalisation des résultats de la recherche en vue de recherches comparées» (p. 3). C’est ainsi l’évolution conjointe des formations à l’enseignement qui est retracée en considérant chaque site pour

10 Seul le canton bilingue de Fribourg est partagé entre culture francophone et germanophone.

11 Dans le cadre de la thèse dont cet ouvrage est issu, les monographies portant sur chacun des cantons sont plus fournies et détaillées: elles font donc ici l’objet d’une synthèse. Pour plus de détails, voir Lussi Borer (2008).

lui-même et dans son contexte social, économique, politique, religieux et culturel tout en «s'inscrivant dans un projet comparatif, privilégiant un même questionnaire et un même point de vue» (Hofstetter & Schneuwly, 2007a, p. 20). Au sein même de chaque monographie, la comparaison est déjà doublement présente: d’une part par la dimension temporelle qui permet de comparer les évolutions entre le début et la fin de la période étudiée, d'autre part entre les modèles institutionnels mis en place pour la formation des enseignants du primaire et du secondaire. Chaque monographie est ainsi menée comme un «case-study» (Le Goff, 1988, p. 217), en considérant que c'est à son niveau qu'il faut d’abord repérer et renouer les fils, rétablir et construire les liaisons complexes entre les différentes séries ou niveaux de la réalité étudiée. Sa fonction est moins de vérifier des concordances ou des rapports d'exclusion déjà identifiés ailleurs, que de suggérer de nouvelles pistes et de relancer l'enquête. (Aymard, 1990, p. 277)

Cette fonction enrichit la recherche: chaque découverte d’une nouvelle réalité cantonale permet de requestionner les autres en privilégiant de nouvelles perspectives et multipliant les angles d'approche.

En plus de ces monographies, nous avons constitué des séries de documents liées à des traits qui soient repérables dans chacun des sites? Cette grille de lecture commune permet ensuite de mettre en regard les différents sites, d'affiner les descriptions individuelles en dégageant spécificités et analogies pour «produire une nouvelle intelligibilité d’un cas par-delà ses inscriptions locales». Comme le souligne Veyne (1987), l'histoire purement et partiellement descriptive est impuissante à dégager la moindre loi prédictive, par contre, la reconstruction des conjonctures et intrigues, la mise en sens et en lien des évènements par la perspective sérielle des documents conservés, permet d’entrevoir, à défaut de décrire complètement, les itinéraires probables ayant précédé et accompagné un bouleversement de type structurel. (p. 36)

12 Voir sous les Sources en annexe pour le détail de ces séries.

APPROCHES THÉMATIQUES TRANSVERSALES

Visant à dépasser la simple juxtaposition de monographies, la deuxième partie de cet ouvrage développe plusieurs analyses axées sur des thématiques traversant les sites. Des séries de documents de même catégorie, sélectionnés dans les sites, ont été constituées et comparées pour mieux comprendre les tensions à l’œuvre dans la définition des formations professionnelles à l’enseignement. La fonction heuristique de la comparaison privilégiée dans cette recherche vise «à susciter des questions, à envisager des problèmes nouveaux, à suggérer des interprétations explicitant le schéma de causalité. Est ainsi bien mis en évidence le caractère dynamique et stimulant de la comparaison comme instrument heuristique, comme outil de suggestion d’hypothèses» (Vigour, 2005, p. 128).

Ces multiples points de comparaison s'enrichissent également des données que les recherches menées par ERHISE ont produites dans le cadre suisse. Le fait de pouvoir interpréter les résultats régionaux à la lumière des configurations nationales que prend l’histoire des sciences de l’éducation dans ses liens avec les professions enseignantes permet d’avoir un autre regard pour appréhender les situations romandes et les inscrire dans des modèles plus généraux.

CONSTRUCTION DU LIVRE

La première partie de cet ouvrage retrace l’évolution des formations à l’enseignement primaire et secondaire dans chacun des quatre sites universitaires! de Suisse romande: Fribourg, Genève, Lausanne et Neuchâtel en abordant les questions suivantes: quelles sont les exigences cantonales pour accéder à l’enseignement public (avant et après la mise en place d'institutions de formation à l’enseignement)? Quand et pourquoi des formations sont-elles institutionnalisées? Comment et par qui ces formations sont-elles définies? Quels sont les cursus de formation et

13 Entre la dernière décennie du 19° et la première du 20° siècle, nous assistons à la transformation des Académies de Lausanne et Neuchâtel en Universités, d'où cette différenciation. Pour la période ultérieure à 1910, les termes académique ou universitaire sont utilisés pour qualifier la formation dispensée au sein de l’université.

les titres décernés? Quels sont les modèles institutionnels de formation qui sont préconisés et, au sein de ceux-ci, les enseignements dispensés et les savoirs convoqués? Quels sont les savoirs pour enseigner compris dans les cursus de formation? Quelles sont dès lors les exigences pour accéder à l’enseignement public? Comment les premières inscriptions de la pédagogie /science(s) de l'éducation au sein des académies/universités ou instituts tertiaires sont-elles en interaction avec les formations à l’enseignement?

La deuxième partie offre une perspective comparative sur le plan romand à partir de l’analyse de deux thématiques transversales cruciales.

La première porte sur les modèles institutionnels de formation qui sont mis sur pied au niveau romand pour les enseignants du niveau primaire et secondaire: en quoi ces modèles s’apparentent-ils et/ou diffèrent-ils? Quelles sont les conceptions qui les sous-tendent? Quels sont les protagonistes qui élaborent et définissent ces modèles? Par rapport aux institutions créées pour former les différents types d'enseignants, quels sont leur statut, leur niveau, les cursus proposés, les formateurs engagés et les savoirs dispensés? Au sein de chaque modèle de formation, quelle est l'articulation entre la formation professionnelle pratique et la formation théorique?