Un double compromis. Enjeux et débats relatifs à l’enseignement universitaire en Belgique au XIXe siècle

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Un double compromis

Enjeux et débats relatifs à l'enseignement universitaire en Belgique au XIX° siècle

SS pes?

Chapitre 2 L'enseignement Universitaire Comme Point Névralgique Intermède

Composition déséquilibrée du corps professoral pendant la période hollandaise .... La nomination de professeurs étrangers: pure nécessité ou atout supplémentaire...

Il TABLE DES MATIÈRES

TOME II L’UNIVERSITE EN TANT QU’ECOLE PROFESSIONELLE CHAPITRE 1 LE JURY D’EXAMEN: LE PRIX A PAYER POUR LA LIBERTE D'ENSEIGNEMENT oo anononiem mann

Chapitre 3 Unanimité De Principe Sur L'importance De Sévères

CHAPITRE 4 OÙ L’ON DEPLORE L’ABSENCE D’ESPRIT SCIENTIFIQUE AUX ENVIRONS DE LOJO +... 5828 ee AEN à

CHAPITRE 5 LES RELATIONS TENDUES ENTRE LA FACULTÉ DES LETTRES ET DÉCOLE NORMALE . o ousueeuunnnun rere en rnnr ereere Des tensions idéologiques et linguistiques relatives à la formation des professeurs . . . Formation professionnelle «à la française», à l’école normale, ou enseignement

CHAPITRE 6 LA FORMATION DE MÉDECINS: UNE MISSION DE LA FACULTÉ DE

MÉDECINE u une war se dk EE et ete

121 124

133 134 139 142 148

ISI ISI 155 160

163 163 168 171 177

197 198 202 204

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TABLE DES MATIÈRES I

IN Be Ee e AE E E de EN 240 INTERMÈDE DES ÉTUDIANTS (ET DES PROFESSEURS) BELGES À L'ÉTRANGER .... 245 IN OLE: te Geiten ee a Ne Saar de BEE dende EE 257 TOME III L’ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE COMME NOUVELLE CHAPITRE 1 DESILLUSION A PROPOS DE L’AUGMENTATION DE LA LIBERTE ACADEMIQUE ‚arvato ave seren ne NEE pa 265 Nee ee AA ARE ERA EE ene Needle le 280 No e Sek Ee WE eer ae en eeh 301 NOÉ a re TRO TN Seau Et 320 CHAPITRE 4 LE:SEXE: DE LASCIENGE oneven senen ee Weke 325 Notes anda a hed RE EES 333 EE 355

IV TABLE DES MATIERES

Remerciements

Il survint une déception, quand, au cours de la première semaine de mes recherches, je repérai une référence à une étude de Jacob consacrée à «L'enseignement supérieur en Belgique au XIX“ siècle. Les relations avec l'Allemagne». «L'influence de modèles universitaires français et allemand sur le développement de l’enseignement universitaire belge au XIX“ siècle», ce sujet, qui correspondait au titre provisoire de ma thèse, était-il en fait déjà étudié pour une large part? Avais-je négligé une publication essentielle lors de la préparation du plan de recherche? J'ai rapidement pu découvrir que la publication qui me causait des inquiétudes n’existait pas. Après une recherche intense sur internet, quelques e-mails et appels téléphoniques, je pris un rendez-vous avec le professeur retraité Maurice Jacob, qui se révéla particulièrement affable et serviable.

Durant sa carrière à l’Université de Nancy, Jacob s'était intéressé avant tout aux contacts culturels entre la France et l'Allemagne au cours du XIX" siècle et, à la fin de sa carrière, avait élargi et déplacé quelque peu son horizon vers la Belgique. Toutefois, il n'avait pas pu traiter dans sa totalité la collection énorme de sources rassemblée au cours des années. Par conséquent, il était ravi qu’un jeune doctorant belge souhaite continuer son travail. La rencontre prit l'allure d’une remise clandestine de documents secrets au parking des archives nationales à Luxembourg! Une vingtaine de boîtes d’archives fut transférée d’un coffre à l’autre et je disposai dès lors d’une base solide pour entamer ma recherche. Au cours du projet, Jacob a sans cesse manifesté son intérêt pour mon projet et m'a régulièrement offert son aide précieuse pour le traitement des documents. Je le remercie infiniment.

Beaucoup d’autres ont contribué à la collecte des sources et à l’établissement de la bibliographie; je voudrais les remercier nommément: Guido Cloet du tabularium; Didier Devriese et Andrée Despy-Meyer du service des archives de l’Université libre de Bruxelles; les archivistes de l’Université de Gand Elienne Langendries et Anne- Marie van der Meersch; leur collègue liégeoise Marie-Élisabeth Henneau; Gerrit vanden Bosch, des archives de l’archidiocèse de Malines-Bruxelles; Françoise Hiraux de l’Université catholique de Louvain et, finalement, leurs homologues néerlandophones à Louvain Mark Derez et Marc Nelissen. Ce dernier mérite une mention spéciale puisqu’il ma confié la rédaction de la Lettre d'Information sur l'Histoire des Universités / Nieuwsbrief Universiteitsgeschiedenis, ce qui ma donné la possibilité de maintenir des contacts avec un grand nombre de collègues belges et étrangers.

Réunir les documents est une chose, le traitement de ceux-ci en est une autre. Je voudrais ici, en premier lieu, faire l’éloge de mes promoteurs, Jo Tollebeek et Hilde de Ridder-Symoens. Déjà, depuis ma formation de maîtrise, Jo a toujours soutenu mes projets, mes voyages à Berlin et, plus tard, à Edimbourg, mes démarches auprès du FWO, l’ensemble de ma recherche doctorale et, finalement, la mise au point d'un

2 REMERCIEMENTS projet postdoctoral. Hilde est apparue un peu plus tard, mais des la preparation de mon «aventure écossaise», elle a toujours été prodigue en suggestions, en conseils pratiques et en commentaires constructifs.

Je voudrais remercier Jo aussi pour la rapidité et la qualité de la revision d'un grand nombre d’articles et de chapitres, pour les entretiens enrichissants portant sur le contenu et la structure de la thèse, pour l’aide apportée à l’occasion de toutes sortes de formalités administratives, mais, surtout, pour sa direction en tant que promoteur. Quand j'avais l'impression que tout allait bien, il mia laissé agir entièrement à ma guise. Au moment où j'ai eu besoin de conseil, d'aide ou de soutien, il a toujours été immédiatement disponible, malgré son agenda chargé. Les contacts avec Hilde ont été moins fréquents, mais non moins essentiels. Je souhaite la remercier pour le temps qu'elle a accepté de me consacrer au cours de nos entretiens. De même, pendant les années qui ont suivi la défense du doctorat, j'ai toujours pu l’aborder et lui parler des difficultés relatives au financement postdoctoral. Tant pendant qu’apres le projet de doctorat, elle m’a fait bénéficier de son ample réseau international.

Parmi les collègues étrangers qui m’ont aidé, je souhaite particulièrement mentionner Jo Wachelder, à l’origine du choix de mon sujet de thèse et Robert D. Anderson, parce que l’année à Edimbourg a constitué une étape extrêmement important dans ma carrière scientifique. En ce qui concerne les collègues belges, je dois un remerciement tout spécial à un grand nombre: Jan Roegiers et Emiel Lamberts, pour leurs nombreux conseils concernant des questions de fond, Anuschka de Coster, pour sa collaboration agréable au sein du Studium Generale, Fred Truyen, pour son soutien pratique lors de l'élaboration de la banque de données, mes compagnons de bureau, Peter van Kemseke et Hannelore Vandebroek, pour les moments de détente, de même que les autres collègues du cinquième étage, pour ambiance de travail amicale et encourageante. Je voudrais remercier spécialement Liesbet pour m'avoir, jour après jour et sans se lasser, invité à l’accompagner pour aller manger, et cela avec peu de succès. Je souhaite mentionner également les collègues du département de l’histoire de l’éducation pour leur constante amitié et leur soutien malgré mon départ inopiné.

Quand j'ai commencé à écrire, j'étais naïvement persuadé n’avoir pas à m’excuser auprès de ma famille et de mes amis pour les avoir négligés pendant des mois. Cela fait partie de l'épreuve doctorale et je leur dois des excuses. Parmi tous ceux qui mont soutenu pendant ces quatre années et ont vécu avec moi cette épreuve, surtout les derniers mois, j aimerais surtout évoquer mes parents, mes sœurs, mes belles-sœurs et beaux-frères, pour leur aide; mes beaux-parents Jan et Leentje, pour avoir hébergé régulièrement quelques exilés, tout comme Miep, Jan, Simon et Sam; Bart, Jona, Joris et Kristof, pour les superbes moments de distraction; Goedele, pour l'attention permanente et le soutien culinaire pendant les semaines de solitude; et Sigrid «la grande», lamie de la famille.

Que Hadewijch et Sigrid «la petite» regoivent aussi une place toute particulière dans «le livre de papa», enfin termine. Certes, elles n'ont pas rendu les derniers mois exempts de fatigue, mais, en même temps, elles mont permis de relativiser limpor-

REMERCIEMENTS 3 tance de cette entreprise et m’ont permis de me distraire l’esprit dans une ambiance très animée. En tant que «veuve de docteur», Katrijn mérite évidemment la place en tête de la liste. Merci à elle d’avoir supporté les semaines d’exil dans la phase finale de la rédaction, mais surtout de m’avoir apporté son appui, son enthousiasme, ses encouragements et ses remarques judicieuses de non-initiee...

Pour la transposition parfois difficile d’une thèse de doctorat néerlandophone en une publication francophone, bien de personnes se sont associées au projet; je leur dois des remerciements: en premier lieu à tous ceux qui m’ont aidé à chercher une traductrice et correctrice; ensuite à Iris Laporte et à Catherine Metzmeyer elles-mêmes, pour leur flexibilité et leur ponctualité incroyables; et, finalement, pour leur soutien financier, à la Fondation Universitaire, à l’Université libre de Bruxelles et, surtout, au Katariina ja Petteri Koiraluostarin Rahasto. Marie-Elisabeth Henneau mérite une mention particulière pour la correction du manuscrit français, un travail extrêmement méticuleux et impressionnant. Un grande merci! Je me réjouis déjà à l’idée d’une collaboration nouvelle dans le cadre des préparations du jubilé des universités de Gand et de Liège en 2017!

Introduction

«Tous ceux qui se sont occupés de l’organisation de l’enseignement supérieur, reconnaissent, quel que soit le pays auquel ils appartiennent, que c’est vers l'Allemagne que nous devons tourner les regards. al" C’est par ces mots que le philologue et pédagogue louvaniste François Collard entamait son étude sur l’enseignement de la philologie classique en Allemagne, en 1879. Quelques années plus tard, Phistorien gantois Pierre Wouters commentait quelques propositions de réformes formulées par son collègue Paul Fredericq et inspirées par la situation en Allemagne. Wouters concluait son évaluation, plutôt négative, par la question rhétorique suivante: «Or, est-ce là un résultat à souhaiter dans un pays aussi fortement imbu des traditions françaises que le nötre?»?

Les references aux universités allemandes et frangaises ou aux autres universités ou modèles universitaires étrangers étaient monnaie courante dans les discussions se rapportant à l’enseignement universitaire dans la Belgique du XIX“ siècle. En général, les universités de chaque pays se sont vues attribuer un ensemble déterminé de caractéristiques qui ont peu évolué avec le temps et dans l’espace. Sur ce plan, l'Allemagne, la Prusse et Berlin ont été considérées sur un pied d’égalité. Ainsi, très peu faisaient à l’époque une distinction entre les universités de la Prusse (protestante) et celles de la Bavière (catholique). Le baron Frédéric de Reiffenberg, historien, philosophe et bibliothécaire, était en cela une exception. Ainsi, dans son carnet de voyage, il mit en lumière [intervention plus marquée du clergé dans l’enseignement en Bavière, ce qu'il interprétait d'emblée comme une atteinte à la liberté académique.” De son côté, le monde universitaire français fut perçu comme exclusivement parisien, ce qui n'était pas tout à fait faux au vu de la présence plus que discrète des écoles supérieures de province.

On remarque peu de changement au fil des années. L'université allemande de 1871 différait peu de celle de 1835 dans l'esprit des professeurs belges, ce qui aurait contribué, selon eux, à la victoire militaire sur la France. Les mêmes idées revenaient continuellement, avec quelques nuances en fonction des réformes appliquées à ces universités depuis leur création. D’après de nombreux intéressés, les universités françaises, néerlandaises, anglaises et autres étrangères auxquelles il est fait référence dans les débats, avaient effectivement connu une certaine évolution. En effet, selon les intéressés, elles avaient adapté progressivement leur enseignement et adopté quelques caractéristiques propres aux universités allemandes. On pourrait donc établir une distinction entre la période précédant la reprise du modèle allemand et la suivante.

Au XIX siècle et au début du XXS, en Belgique, mais également dans le reste du monde et même en Allemagne, l’université allemande était réputée être une institution au service de la science pure et gratuite, dans laquelle les professeurs enseignaient et les étudiants suivaient les cours en toute liberté, sans aucune barrière, pas plus entre les facultés qu’entre les universités. Aussi bien l'étudiant en particulier, que l’université dans son intégralité, pouvait se développer en Einsamkeit und Freiheit ou, en d’autres termes, de manière entièrement indépendante de la société. En face, le pendant français était dirigé d’une façon autoritaire par le pouvoir central. L’idee allemande du Einheit der Wissenschaften n’était, disait-on, pas pour demain dans les écoles professionnelles françaises, car elles étaient divisées selon les spécialités. La formation professionnelle à finalité utilitaire occupait une place prépondérante, au détriment de la science. Les réformes de Victor Duruy, Ministre de [Instruction publique en France à partir de 1863, cherchèrent à modifier quelque peu cette image stéréotypée, mais dans esprit de nombreux observateurs, l’université française garda longtemps cette réputation.

De telles représentations stéréotypées de l’enseignement universitaire dans les deux pays n'étaient pas complètement fantaisistes, mais elles ne tenaient pas compte des particularités variables selon les temps et les lieux. En outre, une telle caractérisation comportait un jugement de valeur évident, en vertu duquel l’université allemande était considérée comme l’idéal à atteindre. En contrepartie, pendant la première moitie du XIX" siècle, de nombreux professeurs belges prirent pour exemple le modèle français, qui fut souvent cité par la suite comme alternative à l’université allemande, jugée trop spécialisée et trop déphasée.

Le système universitaire allemand était de plus en plus souvent associé à la personne du chef de la Section de l’Instruction publique et de la Culture, le linguiste Wilhelm von Humboldt, et à l’Université de Berlin qu'il avait fondée en 1810. Parmi les idées néo-humanistes de philosophes comme Humboldt, Friedrich Schelling, Johann Gottlieb Fichte et Friedrich Schleiermacher, tous concernés par la fondation de la nouvelle Université, le Bildung de l'individu jouait un rôle primordial. La science était le moyen d'atteindre cet épanouissement personnel.” Le centenaire de l’Université de Berlin et l'édition commémorative de ouvrage de Humboldt «Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin» ont constitué une étape cruciale dans la mythologisation du modèle universitaire de Humboldt, lequel avait, en fait, peu de rapport avec ses véritables idées.

Une étude menée depuis les années 1980 a remis en question cette vision idéalisée du système universitaire allemand ainsi que ses liens avec Humboldt. Des concepts tels que «la science» et «la recherche» revêtaient clairement une autre signification chez Humboldt lui-même que celle donnée par ses successeurs. La science ne servait pour lui qu’au développement de la personnalité. Lehr- und Lernfreiheit ne pouvaient pas être utilisés tout simplement comme synonymes de liberté académique et d’indépendance des universités par rapport à l’Église et à l’État.” Une grande partie des réformes étaient déjà en cours dans les universités de Halle et de Göttingen dès le XVIII siècle et la fondation de l’Université de Berlin ne fut qu’une étape, certes importante, d'un plus long processus.

Cela n’empêcha pas qu’au XIX" siècle, des professeurs, des hommes politiques et des journalistes en Belgique (et à l’étranger) utilisassent «le système universitaire allemand» comme référence qui, après quelque temps, revêtit plus ou moins le même sens pour chacun.® «It became commonplace in the nineteenth century to contrast French specialization and centralization with the relatively autonomous German universities, which combined teaching and research», confirme l’historien écossais Robert D. Anderson.” En prêtant attention à l’accueil par la Belgique des modèles universitaires étrangers (et, notamment, des systèmes français et allemand), ce livre s'inscrit dans un courant prédominant au sein de l’histoire des universités, qui souhaite notamment porter ses regards sur «der Export des deutschen Universitätsmodells im 19. und 20. Jahrhundert»." En 1997 déjà, Sheldon Rothblatt constatait intérêt croissant pour les relations internationales entre les «cultures universitaires». | En ont résulté un grand nombre d’études sur l’accueil des systèmes éducatifs étrangers (en occurrence, surtout le système allemand) et sur leur influence dans le processus de réformes internes.'?

L'étude sur les migrations internationales d'étudiants a donné ces dernières années une nouvelle impulsion à cette extension géographique. La vague déferlante d’étudiants, venus principalement d'Europe de Est pour étudier dans les universités d'Europe occidentale, a eu de toute évidence des répercussions sur le développement de l’enseignement, non seulement dans le pays de départ, mais aussi dans celui d'accueil. Le réseau de recherche «Academic migrations within and to Europe» essaie de stimuler l'intérêt pour ce thème, et ce avec succès.” En Belgique aussi, une série d'articles ont récemment paru concernant la présence d’étudiants étrangers et leur influence sur l’enseignement.“ Enfin, cet intérêt historique pour les relations internationales entre universités est encore renforcé par la quête actuelle d’un marché européen unique de l’enseignement supérieur.

Deux particularités sautent aux yeux dans ces récentes publications. D'abord, l’intérêt ne porte plus uniquement sur le rayonnement de l’enseignement allemand à l'étranger, mais davantage sur la particularité des universités des pays concernés et, même, des différentes universités d’un même pays. Ainsi, on retrouve dans la Belgique du XIX siècle une image beaucoup plus complexe que le simple passage progressif d'un modèle emprunté aux Français, à la fin du XVII siècle, à un systeme basé sur le modèle allemand un siècle plus tard. Certains éléments de l’héritage français sont longtemps restés présents, de nombreux professeurs considérant même les universités françaises de la fin du XIX siècle comme supérieures, à certains égards, à leurs homologues allemandes. Au lieu de passer linéairement du modèle français au modèle allemand, les universités belges ont sans cesse cherché un moyen terme entre les deux systèmes, faisant souvent naître un compromis typiquement belge.

Par la suite, la notion d’«influence» a été progressivement remise en question. Des notions plus neutres comme le «modèle» ou l’«exemple» ont été de plus en plus souvent utilisées. En effet, les exemples provenant de l'étranger n’ont été employés qu’en guise d'argument supplémentaire pour accentuer le propos et l’on s’apergoit que finalement, les réformes adoptées présentent peu d’éléments en commun avec le modèle étranger de départ. Jo Wachelder a ainsi interprété les changements opérés dans les universités néerlandaises entre 1815 et 1876 comme un processus de modernisation sociale, alternative à l’idée selon laquelle les Pays-Bas du XIX" siècle auraient repris un «modèle allemand». À Finstar, entre autres de l’historien berlinois Marc Schalenberg, * ce livre fait la part belle à l’«accueil» objectivement réservé au modèle universitaire français et au modèle allemand dans les discussions autour de l’enseignement universitaire en Belgique. Par ailleurs, mon ouvrage veut en même temps relever un défi, en étudiant l’impact réel des deux modèles sur l’évolution réelle de l’enseignement universitaire en Belgique.

Mon étude traite toutefois d’un sujet plus vaste que la recherche continuelle d’un compromis entre les modèles universitaires français et allemand en Belgique. Les exemples de l'étranger n’ont souvent été utilisés qu’en vue d’étayer les opinions des uns et des autres, alors qu’au final, les propositions retenues présentent peu de points communs avec les modèles étrangers invoqués. Pour mieux comprendre influence des modèles universitaires étrangers sur l’évolution de l’enseignement universitaire de la Belgique du XIX" siècle, option choisie a été tout d’abord d’élargir le sujet en étudiant les discussions relatives à l’enseignement universitaire en général. Comment de simples écoles supérieures professionnelles en activité pendant la période française ont-elles donné naissance à quatre universités à part entière en 1835? Pourquoi, la constitution de 1830 a-t-elle proclamé la liberté totale de l’enseignement et quelles en ont été les conséquences à court et à long terme? Quand et comment les universités belges ont-elles évolué du statut d’établissements dispensant uniquement un enseignement professionnel à celui de «research universities» ?!?

Ainsi, cette étude s’inscrit dans un courant qui encourage, non plus les études monographiques, mais l’histoire comparée des universités dans un contexte géographique élargi. Les historiens belges ont adhéré modérément à cette nouvelle vision par opposition à leurs collègues néerlandais.” En 1954 déjà, paraissait une Histoire des universités belges, mais le titre est trompeur. Cet ouvrage comporte en effet quatre chapitres, chacun consacré à une seule université et écrit par un spécialiste de Puniversité en question.” À l'exception de l'ouvrage de l'historien bruxellois Kenneth Bertrams portant sur la relation entre les universités et le monde de l’entreprise,” les études envisageant plusieurs universités n'existent en Belgique que dans le domaine de l’histoire des sciences, comme le très complet et récent livre Histoire des sciences en Belgique 1815-2000. Bien entendu, de tels ouvrages traitent des universités dans leur ensemble, mais n’abordent pas toutes les questions. Seuls les aspects de l'offre (les professeurs et la recherche) sont étudiés, alors que les aspects de la demande (les étudiants et l’enseignement) ne sont la plupart du temps pas pris en considération.”

Cependant, il est impossible de comprendre le développement de l’enseignement universitaire à Bruxelles, à Gand, à Louvain ou à Liège sans tenir compte des relations que ces établissements ont entretenues ni des tensions qui les ont opposées. La coexistence d’universites d’État et d’universites libres, conséquence de la liberté de Penseignement, d’une part, et le besoin des pouvoirs publics d’exercer un certain contrôle sur l’accès aux professions libérales, d’autre part, ont obligé les pouvoirs politiques et académiques à trouver un compromis en ce qui concerne l’organisation de l’enseignement universitaire. Ainsi, les professeurs et hommes politiques belges ont non seulement cherché un compromis entre ce qu’ils considéraient être les modèles français et allemand, mais, en même temps et par la force des choses, se sont également efforcés de trouver un compromis entre les universités d’État et les universités libres. Il s’agit donc d’un double compromis.

Mon étude va ainsi à l’encontre de l’opinion de Jeffrey Tyssens, qui, d’une certaine façon, s'oppose à la notion du modèle universitaire belge et qui ressent toujours un certain mécontentement lorsque des auteurs continuent de faire référence à un lien obligatoire entre un modèle et une appartenance nationale. En fait, les plus récentes études accordent toujours de l’importance aux distinctions entre les différentes universités d’un même pays; par ailleurs, les modèles universitaires français, allemands, anglais et même dans une certaine mesure belges, ont été des notions connues et très couramment utilisées jusqu’à la fin du XX° siècle. Naturellement, il ne s’agit pas de proposer ici un plaidoyer dont le but serait de réactualiser ces stéréotypes, mais il semble pertinent de prendre ces catégories en considération en tant que phénomènes d'opinion, susceptibles d’analyses historiques. Le fait que les structures organisationnelles des universités de l’État de Gand et de Liège, de l’Université libre de Bruxelles et de l’Université catholique de Louvain different les unes des autres de manière fondamentale et essentielle, comme le constate Tyssens, ne peut absolument pas être nié, mais, sur le plan de l’enseignement, il est certain qu’il y a eu suffisamment de projets collectifs pour soutenir l’idée d’un modèle universitaire belge commun, qui se caractérise par le double compromis précité.”

Dans le domaine de l’histoire des universités, on s’attache désormais, non seulement à élargir les terrains géographiques d’investigation, mais aussi à envisager l’histoire sur un plus long terme. Dans un article datant de 1978, Roger Chartier et Jacques Revel constataient que leurs prédécesseurs en la matière s'étaient avant tout intéressés à l’histoire médiévale, institutionnelle et intellectuelle.” Et bien qu’il n’existät aucune université dans le nord des Pays-Bas, Willem Frijhoff souligne l'attention particulière des historiens néerlandais pour les universités et les écoles de la fin du Moyen Age.” Willem Otterspeer, auteur entre autres d’une histoire monumentale de l’Université de Leiden au XIX“ siècle, a toutefois indiqué que, depuis les années 1980, l’histoire des universités affiche désormais un intérêt pour les deux derniers siècles.”

Ce déplacement est également perceptible dans l’historiographie belge, mais dans une moindre mesure. Bien qu’il n’existät qu’une seule université sur le territoire avant la Révolution française, plus des deux tiers des doctorats consacrés à l’histoire des universités et soutenus durant les dix dernières années se sont concentrés sur l'Ancien Régime. Heureusement, les archivistes des divers dépôts d’archives universitaires conservent des exemplaires des études menées sur le sujet au cours des deux derniers siècles: Didier Devriese et Andrée Despy-Meyer de l’Université libre de Bruxelles, Elienne Langendries et Anne-Marie van der Meersch de l’Université de Gand, Mark Derez de l'Université catholique de Louvain et Marie-Élisabeth Henneau, à l’Université de Liège. En ce qui concerne cette dernière institution, on peut déplorer que peu de publications scientifiques aient paru depuis celles de Léon- Ernest Halkin et de Marcel Florkin.

Cet ouvrage se concentre sur le XIX° siècle, avec comme point de départ la suppression de Ancienne Université de Louvain en 1797 et la (ré)instauration de l’enseignement supérieur par les autorités françaises. Elle se termine avec la promulgation des lois organiques sur l’enseignement supérieur en 1890 et en 1891, qui ont mis terme (du moins provisoire) à toute une série de points de discussion ayant une importance dans le courant du siècle. Ces lois ont souvent été comparées par les contemporains et dans la littérature à la deuxième loi sur l’enseignement promulguée aux Pays-Bas en 1876. Par analogie avec Wachelder, qui considère la loi de 1876 comme l’achèvement de la modernisation des universités néerlandaises, les lois de 1890-1891 peuvent être utilisées comme leur équivalent belge.”

Enfin, un troisième élargissement des champs de recherche en histoire des universités s’observe depuis les années 1980 sur le plan thématique. L'approche presqu’exclusivement institutionnelle (réalisée ou non à l’occasion de célébrations) a été enrichie d’autres interrogations. L'université n’est plus un monde autonome au sein de la société, une attention est donc accordée à la relation entre l’université et la société qui l'entoure. L'université est étudiée comme un espace socio-économique dans lequel on échange, on traite ou on transmet des connaissances et des compétences professionnelles et sociales. Frijhoff a distingué approche privilégiant l’histoire des idées l’université étant alors considérée comme centre de production et de diffusion d'idées, de philosophies, de courants ou idéologies scientifiques, de l’approche «syndicaliste», où l’université est envisagée comme un instrument aux mains des groupes d'intérêts, comme le mouvement étudiant, sujet souvent traité ces dix dernières années.” Bien entendu, ces themes ou ces types d’approche ne sont pas entièrement neufs, mais pour l’historiographie cependant, ce n’est qu'après la seconde guerre mondiale que l’université est véritablement sortie de sa tour d’ivoire.

Dans ce domaine, les historiens belges ont sans conteste apporté leur pierre à l'édifice. Les travaux d'ensemble réalisés à l’occasion des jubilés ont été en partie complétés par des études plus spécialisées, comme celles sur la communauté scientifique à l Université de Louvain depuis 1834 ou sur la faculté de théologie de Louvain au XIX siècle.” La vie étudiante a fait son apparition comme projet de recherche grâce aux ouvrages de Louis Vos et à de nombreuses publications sur les étudiantes.” Derez a publié des livres sur les bâtiments de l’Université de Louvain et ses collègues de Gand sur Het Rommelaere complex: onderdeel van het gebouwenmasterplan voor de Gentse universiteit op het einde van de 19de eeuw.”

Ce livre veut davantage élargir éventail des sujets en créant un lien entre l’histoire des universités et l’histoire intellectuelle et culturelle. L'histoire de l'institution y importe moins que les discussions portant, entre autres, sur ses missions et sur son aménagement. L'université en tant qu’etablissement d’enseignement y occupe le premier plan. Le concept de «recherche» entre en ligne de compte, mais seulement dans la mesure où il est en relation avec l’enseignement: la demande croissante de recherches poursuivies par des étudiants et des futurs professeurs, le débat sur la place de la recherche en règle générale (à l’intérieur ou à l'extérieur de l’université) et le lien nécessaire ou pas entre l’enseignement et la recherche.

A l'exception du premier chapitre, je me limiterai aux évolutions des seules universités. La question de l’enseignement supérieur est uniquement abordée dans son intégralité dans la partie consacrée à la période française. L'enseignement supérieur y est défini en terme d’établissements (les écoles spéciales, les écoles départementales de médecine et, depuis la fondation de l’Université Impériale, les facultés d'enseignement supérieur) et non sur la base d’une exploration de l'offre complète des formes d'enseignement à un certain niveau.” Évidemment, les universités ne seront pas isolées des autres lieux d'enseignement dans les autres chapitres et si cela s’avère nécessaire, l'attention se focalisera aussi sur l’enseignement secondaire ou sur les écoles supérieures, comme par exemple les facultés universitaires de Namur et de Bruxelles.

Le chapitre sur la période française, le chapitre sur l’époque néerlandaise et un chapitre sur la période 1830-1835 forment une première partie conçue selon un plan chronologique. Ils introduisent à des points essentiels qui réapparaîtront plus loin. Il n’y a pas encore à ce moment de véritables discussions sur les sujets qui nous préoccupent. Le débat n’est lancé qu’à partir de la création du Royaume-Uni des Pays-Bas, en 1815. Guillaume Ier prend en effet la décision de demander conseil à ses sujets des Pays-Bas septentrionaux et méridionaux. Lorsqu’il se fait reprocher, à tort ou à raison, de ne pas assez tenir compte des suggestions des commissions qu'il a lui-même établies, il se met évidemment en mauvaise posture. Le troisième chapitre étudie de quelle manière la première loi organique sur l’enseignement supérieur a été élaborée

Les deuxième et troisième parties sont organisées de fagon thématique et chronologique. La première approche est thématique afin que toute la période, de 1835 à 1890, soit systématiquement passée en revue pour la majorité des sujets traités. Néanmoins, de nombreux débats ont atteint leur paroxysme pendant une période bien définie, c'est pour cette raison que les thèmes évoqués ont été traités en suivant plus ou moins la chronologie. Dans la deuxième partie traitant de l’université en tant qu’école professionnelle, les sujets d'actualité, de 1835 à 1876, sont pris en considération. La troisième partie sur l’enseignement scientifique en tant que nouvelle mission de l’université regroupe les thèmes particulièrement en vogue entre 1876 et 1890. Le choix des thèmes se fonde entièrement sur l’examen des textes originaux desquels on a extrait tous les points de discussion d'ordre général liés à l’enseignement. Ces mêmes textes ont également servi de base à la reconstitution et à l'interprétation des débats. Les résultats ont ensuite été confrontés aux données et aux conclusions de la littérature secondaire.

Dans les trois chapitres de la première partie, ainsi que dans les deux parties suivantes, les discussions générales et les développements sont 3 chaque fois confrontés aux faits observés dans deux facultés, à savoir la faculté de philosophie et lettres (mentionnée sous le nom de faculté des lettres dans la suite du livre) et la faculté de médecine. L’objectif est de vérifier de quelle manière des problèmes récurrents (le système d’examen, les conditions d’admission, les tâches d’une formation universitaire) ont été concrètement résolus dans la réalité quotidienne de l’enseignement. Les autorités universitaires pouvaient défendre avec ardeur une approche plus «scientifique» de l’enseignement, mais ce sont les professeurs qui, pendant leur cours, devaient donner un réel contenu à cette proposition. Ainsi, le choix des objets d’étude s’est d’abord porté sur une faculté de sciences humaines puis sur une faculté de sciences et de médecine, ces deux disciplines étant indissolublement liées au XIX siècle. Puis il s’est porté sur une faculté préparatoire, sans implications sociales, puis sur une qui octroyait des droits d’accès aux professions.