Histoire critique des doctrines de l'éducation en France depuis le seizième siècle

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TOME SECOND -- - JEPTIÈME ÉlIITrON

79, BOULEVARD SAINT-GERMAIN, TU 1904

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LIVRE CINQUIEME

ftOVSSEÀU, SES PBÉCUBSGURS, SES DISCIPLES i/ÉDUCATION AU DIX-HUITIÈME SIÈCLE ET I^Eff PRÉCURSEURS DE ROUSSEAU

I. La pédagogie du dix-huitième siècle. — Trois grands faits : 1° l'apparition de théories nouvelles dans VÉmiU de Rousseau et dans les œuvres des philosophes ; 2° l'expulsion des jésuites en 1762 et les efforts des parlementaires pour organiser Tinstruction nationale; 3o la Révolution. — Esprit général des théories pédagogiques du dix-huitième siècle : esprit laïque, philosophique, égalitaire, national.

II. Rousseau considéré comme l'initiateur de la pédagogie française au dix-huitième siècle. -—Le bénédictin Cajet et son livre sur îes Plagiats de Rousseau. — Les précédents de V Emile. — L'abbé de Saint- Pierre.

— Ses projets de réforme. — Tendances utilitaires. — Éducation morale. — Insuffisance des moyens proposés. — Prix de justice, de bienfaisance. — Exercice scolaire de ces vertus. — L'enseignement de la sagesse d'après le Protagoras de Platon. — L'abbé de Saint- Pierre dédaigne les lettres. — L'élève doit apprendre un peu de tout. — Enseignement professionnel. — Le latin conservé, parce qu'il est utile « au commerce des marchandises ». — Réformes justes et utiles : un bureau perpétuel de Vinstructian puUique; des méthodes uniformes, etc. — Le goût des minuties en fait d'éducation. — Les douze raisons qui doivent faire préférer l'éducation publique à l'éducation privée. — L'éducation des filles : progrès sur le dix-septième siècle. — Collège de filles.

IIL Locke : ses Pensées sur Véducation (1693) traduits en françaip dès 1695. — La langue maternelle et une langue étrangère, premières études.' — Le latin vient ensuite : on doit l'apprendre par l'usage» par la routine. — Le grec supprimé. — Locke reprend les méthodes de Ascham. — Esprit utilitaire de Locke. — Principe général : il faut étudier ce dont on aura besoin dans la vie. — Études positives.

— Ni rhétorique ni logique. — Locke compte beaucoup sur la nature.

— n ne iTToit pas utile d'exercer la mémoire. — Locki #î.evance EousReau dans la plupart des vues relatives à l'éducation physique.

— Les punitions et les récompenses : le fouet infligé par un tiers comme chez les jésuites. — Idée d'un métier manuel nécessaire même aux gentilshommes.

IV. De quelques écrivains pédagogiques moins connus. — Crousaz et ses travaux de pédagogie. — L'abbé Huche et ses réflexions sur l'éducation. — La langue anglaise recommandée. — Le but de l'éducation est de faire un <£ agréable homme ». — La Condamine et sa Ijettre critique sur Véducation. — Une ville latine. — Les Fables de La Fontaine écartées, coçame supérieures à la portée d'esprit des enfants. — Un autre précurseur de Rousseau : Bonneval. — Éducation négative. — L'initiation aux vérités religieuses retardée Jusqu'à l'adolescence.

Le dix-huitième siècle n'a pas vu, en matière d'éducation, des fondations aussi considérables que celles des siècles précédents. Il n'a rien organisé qui fût aussi nouveau que Tétaient en 16D9 les collèges des jésuites, et, cinquante ans plus tard, les Petites-Écoles de Port-Royal. Mais il a pris sa revanche dans la théorie. Par Torgane de ses publicistes et de ses philosophes, il a éclairé les questions pédagogiques d'une lumière plus vive ; il a rattaché l'éducation à son principe, c'est-à-dire à une connaissance de plus en plus approfondie de la nature humaine; enfin, il a préparé des fondations durables.

Malgré la diversité apparente des systèmes dans un temps où la critique ne ménage rien, où l'imagination ose tout, il est impossible de méconnaître qu'un même esprit, d'un bout du siècle à l'autre, préside, à travers mille tâtonnements, à l'enfantement de l'éducation nouvelle. Les réflexions de Rousseau et des philosophes, les efforts des parlementaires pour remplacer les jésuites expulsés, enfin, les essais et les aspirations des assemblées révolutionnaires, ces trois points essentiels de la pédagogie française du dix-huitième siècle nous apparaissent comme les trois étapes successives d'un même mouvement d'idées qui emporte vers d'autres destinées l'éducation nationale : d'abord, la critique des vieilles pratiques et l'exposé théorique des méthodes nouvelles ; puis le grand événement qui, en 17()i, déblaie le terrain en écartant les représentants les plus obstinés de l'ancien régime pédagogique; enfin, le renouvellement social qui.

LA PÉDAGOGIE DU DIX -HUITIÈME SIECLE. 5

après. 1789, donne aux réformes préparées par l'opinion la faculté de passer dans les faits. En un sens même, il est vrai de dire que la révolution pédagogique a précédé la révolution politique : elle date, en effet, de 170â, du jour où le vieux personnel des collèges disparut de la scène , et où il fut permis de croire que l'éducation passait pour toujours aux mains des laïques.

L'esprit laïque, tel est le premier caractère de l'époque où nous entrons. Quel contraste que celui des évêques précepteurs du dix-septième siècle et des philosophes pédagogues du dix-huitième! Les congrégations religieuses, sans doute, continueront encore leur œuvre ; mais elles perdront peu à peu de leur prestige et de leur crédit; elles ne seront plus les maîtresses souveraines de l'éducation. S'il se fonde encore quelque association ecclésiastique, elle témoignera de préoccupations toutes nouvelles : elle se consacrera à l'instruction primaire, et, sous l'inspiration de l'abbé de la Salle, les frères des Écoles chrétiennes iront dans les provinces ouvrir des écoles de village. Le premier rôle dans la recherche des principes et dans l'application des méthodes appartiendra de plus en plus à des penseurs indépendants. Condiliac, moins abbé que philosophe, sera le précepteur du duc de Parme. Catherine II demandera à d'Alembert de diriger l'éducation de son fils. Diderot esquissera le plan d'une université. Rousseau concevra l'éducation idéale dé VÈmUe et, par là, participera à l'éducation réelle des générations qui viendront "après lui. Les membres les plus distingués des parlements, La Chalotais, Rolland, s'efforceront de substituer Taction de l'État, ou du moins, d'un des pouvoirs de l'État, à la domination de l'Église. Le philosophe Condorcet sera le législateur de la Révolution , en matière d'instruction publique. Et quand les ecclésiastiques se mêleront de pédagogie, comme l'abbé de Saint-Pierre, ou Talleyrand, le rapporteur de l'Assemblée constituante, ils rivaliseront avec les philosophes de hardiesse libérale et novatrice.

Un autre trait du contraste que présentent les théories de l'éducation au dix-huitième siècle avec celles du dix-septième, c'est que l'esprit philosophique y domine : j'entends qu'on y recherche les principes généraux, les lois fondamentales. On ne se contente pas de modifler la routine par quelques améliorations de détail : on prétend, non sans p LES PRECURSEURS DE ROUSSEAU.

témérité, reconstituer sur des fondements nouveaux Téducation tout entière. On s'affranchit de la tr^ition; on con* çoit uh idéal absolu ; on rêve la perfection. Tour à tour, les diverses formes de Tesprit philosophique se font jour et tendent à façonner l'éducation à leur image. Nous verrons l'esprit utilitaire abréger les lenteurs de l'instruction, l'esprit sentimental adoucir les rigueurs de la discipline, l'esprit d'égalité étendre aux de'ux sexes et à toutes les conditions sociales le bienfait de l'instruction, enfin, et par-dessus tout, l'esprit de raison et de liberté élargir le cercle des études et assurer un développement plus complet des facultés humaines. Sans doute, toutes ces entreprises de la pensée philosophique ne s'accompliront pas sans excès, sans imprudence. L'utopie se mêlera souvent aux vérités. L'analyse s'égarera plus d'une fois, en s'appliquant soit à la discussion des méthodes , soit à l'examen de la nature des enfants. Mais elle aura, du moins, frayé la voie et préparé l'établissement d'une pédagogie rationnelle, en se rapprochant des sources vives de la nature, en écartant les usages traditionnels, pour aller hardiment au fond des choses.

Sans doute, malgré une appréciation plus exacte du but et des moyens de l'éducation, le dix-huitième siècle ne réussira à organiser, rien de définitif, ni même de durable. La Révolution, dans la ^brièveté- de ses destinées, aura des aspirations, formulera des vœux : elle ne laissera pas après elle d'établissements solides. Cependant, au milieu de beaucoup de tentatives chimériques une idée subsistera; parmi beaucoup d'innovations prématurées, et, malgré la résistance des préjugés hostiles, une idée prévaudra tout de suite : celle d'une éducation commune, publique, nationale, qui fait des citoyens et non des sectaires, des patriotes, non des fanatiques ou des hommes de parti. Cette idée que des déclamateurs de notre temps appellent « Vhorrible théorie » », oubliant qu'elle est déjà en germe dans les écrits de saint Thomas ou de Fénelon 2, cette idée que nous appelons au contraire le principe salutaire et réparateur de la péda-

1. Voyez la brochure passionnée de Laurentie, les CHmes de V éducation française. Paris, 1872, p. 8. '^ 2. Voyez le premier volume de cet ouvrage, p. 322,

ESPRIT LAÏQUE ET NATIONAL. 7

gogîe moderne, nous la retrouverons chez la plupart des écrivains du dix-huitième siècle, depuis l'abbé de Saint- Pierre, qui réclame l'organisation d'un bureau gouvernemental de l'instruction publique, jusqu'aiix représentants les plus audacieux de la Révolution, jusqu'à JDanton, par exemple, qui demandera, dans son singulier langage, « que l'on donne une cenU^alitè à l'éducation, comme on en a donné une au gouvernement. » Rousseau, lui-même, malgré le jparticularisme apparent de l'éducation de VÈmile, ne se séparera pas des tendances universelles de son temps : il &Q proposera, lui aussi, de faire de son élève un citoyen. Ses méthodes seront autres : son but restera le même. L'établissement d'une instruction publique et nationale sera le rêve constant de la Révolution, et l'Empire, en organisant l'Université, ne sera que le contrefacteur de la Révolution. L'Université impériale de 1808, malgré les défauts qu'elle tient de son origine, malgré la tache originelle du despotisme qui J'a fondée, l'Université, dans ses parties excellentes et durables, sera l'expression vivante et le résumé de la pensée du dix-huitième siècle.

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On ne surfait point Rousseau, en lui assignant le premier rang parmi les initiateurs de la pédagogie française, en le considérant comme le centre du mouvement d'idées qui s'est produit au dix-huitième siècle autour des questions d'édu cation. C'est donc Rousseau que nous étudierons tout d'abord. Mais, quelle que soit l'originalité de l'auteur de r^miVe, quelque excès de dédain qu'il ait témoigné à la tradition , son système n'est pas un coup de génie que rien n'ait préparé. Il a eu ses précédents, il a profité de travaux antérieurs. Certes , notre intention n'est pas de refaire lo ' livre passionné du bénédictin Cajet, sur les Plagiats de Jean- Jacques Rousseau^, encore moins d'amoindrir la gloire du

1. Dom Joseph Cajet, les Plagiats de M, J.-J, M, de Genève sur V éducation» La Haye, 17Gô.

8 LES PRECURSEURS DB ROUSSEAU.

plus grand des pédagogues français, en montrant qu'il doit une partie de ses idées à des précurseurs qu'il a fait oublier. Mais, on le sait de reste, l'originalité absolue est une chi-. mère. Rousseau continue Montaigne et Rabelais, le premierl .surtout qu'il imite plus souvent qu'il ne le cite. De plus,' dans la première moitié du siècle auquel il appartient ^ Rousseau a eu ses devanciers immédiats qu'il n'a peut-être pas tous connus, mais qui, en discutant avec liberté les problèmes de la pédagogie, ont proposé des solutions sur certains points conformes aux siennes. L'exposition de ces théories ou de ces esquisses est l'introduction naturelle et nécessaire d'une étude approfondie de V Emile,

Au premier rang de ces inspirateurs de Rousseau, il faut compter l'abbé de Saint-Pierre. Ce remuant et paradoxal esprit n'a pas seulement rêvé la paix perpétuelle : celui que Rousseau appelait, avec le sans-façon d'un confrère en utopie, « un homme à grands projets et à petites vues », a rêvé aussi la réforme de l'éducation. Dans la série des projets qu'il a conçus, entre « un i)rct/e^ pour rendre les sermons plus utiles » et « un p7^oJet pour rendre les chemins praticables en hiver, » se placent ses projets pour perfectionner l'éducation en général et pour perfectionner l'éducation des fllles^ Quand on les a lus, on ne doute plus de l'exactitude du mot de Rousseau : ici comme ailleurs l'abbé de Saint- Pierre se propose de grandes fins , mais il n'imagine le plus souvent pour les atteindre que de petits moyens.

C'est l'éducation morale qui devient avec l'abbé de Saint- Pierre l'objet principal de la pédagv gie.Le bonheur comme but, comme moyen la prudence, c'est-à-dire la connaissance de nos intérêts réels, voilà en deux mots tout le système. Seulement l'abbé n'est pas un utilitaire à courtes vues : le bonheur qu'il recherche n'est pas uniquement celui, de ce monde; la prudence qu'il recommande est une p^^udence ch7^étienne qui consiste à faire le bien « pour plaire à Dieu et pour en obtenir la vie éternelle ». L'idée de l'immorta- Uté doit intervenir sans cesse pour régler nos actions, et c'est par elle que l'éducation chrétienne différera surtout de l'éducation antique. Quintilien eût été un parfait instituteur de la jeunesse; « mais il ne connaissait pas cette

l. Voyez Œuvres diverses deT.'ibbé de Saint- Pierre, 2 voL Paris, 1730.

LES PROJETS DE L'ABBE DE SAINT -PIERRE. 9

vérité des deux vies, ou du moins il écrivait comme s'il ne l'eût point connue. »

Ce qu'il faut que l'écolier apprenne avant tout, c'est la prudence. Aux yeux de notre auteur, la prudence est le résumé tle toutes les vertus, ou pour mieux dire, elle en est le ressort. L'homme prudent, qui connaît l'adresse du vrai bonheur, a besoin de quatre qualités essentielles qui sont: la justice, la bienfaisance, le discernement de la vérité, et enfin l'instruction. « L'écolier préparera donc son bonheur présent et son bonheur à venir en acquérant quatre habitudes : celles d'être juste et de pratiquer la bienfaisance, celle de distinguer le vrai du faux , celle enfin d'exercer sa mémoire à retenir des faits, des maximes et des démonstrations dont la connaissance est importante. » De ces quatre éléments de la vertu, la justice est le plus essentiel. L'abbé met au second rang la bienfaisance qui lui doit son nom : le mot date de lui, et c'est peut-être la meilleure, la plus durable de ses inventions. Les qualités intellectuelles n'occupent que la dernière place : avant la justesse du jugement, avant la science, il faut rechercher et acqiiérir les habitudes morales. Mieux vaut l'apprentissage de la vertu que l'étude du latin. « On ne peut pas dire que ce ne soit une bonne habitude qu'une grande connaissance de la langue latine, mais, pour avoir cette grande connaissance, il est nécessaire d'y employer un temps qui serait incomparablement mieux employé à acquérir une grande habitude à l'observation de la prudence. Ceux qui président à l'éducation font un très-mauvais choix d'employer dix l'ois trop de temps à nous rendre savants dans la langue latine, et d'en employer dix fois trop peu à nous donner une grande habitude à îa prudence ^ »

On a bientôt fait de dire que l'éducation a surtout pour but de former les mœurs, et personne n'y contredira. Mais la difficulté commence, lorsqu'il s'agit de déterminer les moyens. L'abbé de Saint-Pierre, sur ce point, fait preuve de plus de zèle que de sagacité. Tout ce qu'il a trouvé pour organiser l'enseignement des vertus sociales se réduit à faire lire des histoires édifiantes, ou à faire jouer des scènes tortueuses. Ajoutons pourtant qu'on exercera les jeunes

1. Cthtvre* diverses, 1 1. d. 12.

I gens à accomplir des actes de justice et de bienfaisance. « Quand les leçons auront été récitées et les devoirs corrigés, comme le fait remarquer spirituellement M. Goumy, Je maître dira à l'élève : « Faites-moi un acte de prudence » ou de justice ou de bienfaisance ^ *» On voit que le bon a l)bé avait lu la Ctj7^opédie : Xénophon. pensait lui aussi q u'on peut donner des leçons de vertu, comme on donne des leçons de musique. Seulement, il y a une difficulté grave que Tabbé n'aperçoit pas : c'est que, pour être bienfaisant ou juste, les occasions sont nécessaires. Pour donner à la vertu une matière, il faut les rapports compliqués de la vie sociale, il faut Tindépendance de la vie libre. Au collège, dans une classe où personne ne meurt de faim, où la discipline règne, où tout le monde est tranquillement assis à sa place, je crains bien que les professeurs de vertu n'attendent longtemps l'occasion souhaitée pour que Télève fasse montre de ses qualités morales. On peut toujours et à toute heure demander un thème, une version ; mais saint Vincent de Paul lui-même aurait été fort embarrassé , si , enfermé dans une classe de collège, on l'avait prié séance tenante d'accomplir un acte de charité. L'enseignement de la vertu se réduira donc, j'en ai peur, à des prédications monotones, qui fatigueront l'élève plus qu'elles ne le moraliseront. L'abbé de Saint-Pierre ne semble pas se douter que le meilleur moyen de dégoûter l'élève de la vertu, c'est de lui en parler sans cesse. « Un enfant, remarque Rousseau, à qui on dit la même chose deux fois, bâille la seconde et n'écoute plus, si on ne l'y force. » Je vois bien qu'il y aura dans les collèges de l'abbé de Saint-Pierre des prix de bienfaisance, des prix de justice, à côté des prix d'orthographe ou de calcul. « Au son des tambours, des timbales et des tj'ompettes », l'élève le plus prudent viendra recevoir, en attendant les délices du paradis, la récompense temporelle de ses mérites. Soit, mais je ne parviens pas à me faire une idée de ce que pourront être ces exercices de vertu, ces compositions, ces concours de prudence )u de charité, que l'auteur impose aux élèves. En dehors des leçons de morale qui ont été de tout temps à la mode, et qu'un maître habile

1. Voyez M. Goumy, Étude sur l'abbé de Saint-Pierre. Pai'is, 1859, p. 234.

LES LETTRES DÉDAIGNÉES. fl

sait tirer de Thistoire, l'abbé de Saint-Pierre ne propose rien de pratique. Il loue la méthode des Spartiates, qui gué: rissaient leurs enfants de Tivrognerie par le spectacle dos ilotes ivres : je ne suppose pas qu'il songe à la renouveler. « Si quelqu'un meurt de quelque maladie causée par quelque excès, par quelque désobéissance , il faut que lous les écoliers le voient mort. » Combien de fois un sembable accident se produira-t-il dans un collège bien tenu ?

L'abbé de Saint-Pierre ressemble par trop à ces ennuyeux donneurs de conseils qui répètent sur tous les tons : « Il faut être riche, il faut être sobre, il faut être vertueux, il faut..., » et qui restent muets quand on leur demande le secret pour obtenir tous ces biens. Nous avons dit, après Rousseau, que pour atteindre de grands objets l'abbé ne dispose que de petits moyens. Ce n'est peut-être pas asse^ dire : la vérité est que souvent ces moyens sont nuls.

Certes, il est beau de vouloir que le jeune homme, au sortir du collège, ne soit pas seulement un latiniste, ou un historien, qu'on en ait déjà fait -un honnête homme : mais il conviendrait de se douter de la difficulté d'une pareille tache. Lorsque dans le Proiagoras^ Platon discute la question de l'éducation morale et se demande si la vertu peut s'enseigner, il semble que le philosophe grec, pénétré de la gravité d'un pareil enseignement, réponde par la négative. Cependant, si l'on va au fond de sa pensée, sans tenir compte des tours et des détours où il aime à s'égarer, on reconnaît que Platon, dans la formation d'un caractère vertueux, attribue le grand rôle à l'influence de la famille, aux études, aux leçons du grammairien et du cithariste, à. l'action du milieu social, enfin, à l'effort volontaire et à la conscience- individuelle ^ Toutes ces influences nécessaires et diversement aqtives, il semble que l'abbé de Saint-Pierre les supprime à plaisir, La famille, il n'en est pas question dans son système, puisque l'enfant interné n'aura ni congés ni vacances et ne verra ses parents que quelques heures par mois^. L'abbé oublie que, dans une leçon morale, l'a-

1. Voyez, dans le Protagoras, le discours du sophiste : Platon met. uauB ba bouche une théorie de l'éducation morale, qui n'a rien d< sophistique.

2. L'abbé voulait que les étudiants en droit et en médecine, que leemour qu'inspire celui qui la donne est pour moitié au moins dans son efficacité et son succès.

En outre, l'abbé de Saint-Pierre méconnaît l'influence moralisatrice des lettres, et, sur ce point, Rousseau ne sera que trop de son avis. Mauvais philosophe, il ignore que les bons sentiments et les fortes volontés ne se développent que dans un esprit cultivé. II sème son grain sur un sol stérile, «t ses plus magnifiques leçons de morale ne trouveront où se prendre dans des âmes qu'il n'a pas pris soin de préparer par de fortes études classiques.

Tout occupés qu'ils seront à faire des actes de vertu, les ■écoliers ne consacreront que deux ou trois heures par jour 4 l'instruction proprement dite*. Plus de rhétorique ou de logique distincte, ni d'humanités, ni de mathématiques.* Seulement, pendant les neuf années que dure l'éducation complète, le régent de chaque classe enseignera un peu de tout cela. Quel chaos! L'abbé de Saint-Pierre ne tient aucun compte de la différence des âges et de la nature des études. Dès les premières classes, on enseignera quelque chose, de l'anatomie et de la médecine, quelque chose (c'est le mot qu'il affectionne) de la politique et de la jurisprudence. La vanité de l'auteur se joint sur ce point aux illusions du pédagogue : « Je donnerai volontiers au petit .collège, dit-il, pour en faire un livre classique politique, deux exemplaires de mes ouvrages, afin que les précepteurs choisissent les meilleurs endroits. » Il a d'ailleurs la prétention de tout enseigner, et il n'y a pas de science qu'il ne propose à l'élève, non pas pour que son intelligence s'y développe et s'y mûrisse, — ce point de vue lui est complètement étranger, — mais pour qu'il en retienne quelques notions positives. Arithmétique, géographie, grammaire, rhétorique et physique, anatomie et médecine, astronomie, mécanique, chimie, géométrie, politique, art militaire, histoire, économique, gymnastique, danse, escrime, arpentage, tout est mêlé, confondu, entassé, dans les program-

élèves des écoles militai res et ecclésiaPtiques fussent soumis au régime de rinternat. {Œuvres, 1. 1, p. 91.)

1. n ne doit y avoir qu'environ deux ou trois heures par jour employées, tant dans la classe que dans la chambre (la salle d'étude), aux e^rcices de la cinquième habitude. » {Ibid., 1. 1, p. 327.)

BUREAU PERPÉTUEL DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE. 1^

mes de Téducation nouvelle : c'est ce que i*abbé appelle J« soulager l'attention par la diversité ». — « Mon avis est que Ton enseigne aux enfants dans les huit ou neuf classes quelque chose de tous les arts et de toutes les sciences. » ^ Le ton de l'abbé de Saint-Pierre n'est pas seulement de reléguer dans un compartiment séparé les études classiques , comme si elles n'étaient qu'un accessoire et un appendice de l'éducation morale, tandis qu'elles en constir tuent le vrai principe ; c'est encore de les subordonner à de» idées d'utilité pratique qui les faussent et les suppriment presque. Il est le premier dans notre pays qui ait rêvé de tout réduire à un enseignement professionnel, où l'on forme des spécialistes, mais où l'on oublie de faire des hommes. Ainsi les arts mécaniques, les sciences pratiques, l'apprentissage des métiers, voilà ce que l'abbé de Saint-Pierre estime plus que l'étude des langues. Autour de sa maison d'éducation et, quand on le pourra, dans l'intérieur même du collège, il y aura des moulins, des imprimeries, des instruments d'agriculture et de jardinage, des métiers de touta espèce. Tout cela ne nous effraierait point, si la conséquence ne devait pas être l'exclusion à peine dissimulée des études classiques. Tout ce qui n'est pas directement utile, dans le sens positif du mot, tout ce qui n'est pas susceptible d'une application pratique, l'abbé n'en veut pas. « Si l'on ne doit faire usage durant la vie ni des vers latins, ni de l'éloquence, ni du grec, il ne faut pas y employer son temps, et il faut préférer les parties d'art ou de science plus utiles au bonheur de la société. » L'abbé ne ferait sans doute pas grâce au latin, s'il n'était par bonheur arrêté par cette réflexion originale que le latin « peut être utile au commerce des marchandises » ». C'est toute la raison d'être du peu d'études latines qu'il conserve dans les classes ! Et encore il n'en sera pas toujours ainsi, paraît-il; car un jour viendra QÛ nous sentirons que nous avons moins besoin de savoir les langues mortes que « le malabarais ou l'arabe ». Saint- Simon faisait à l'abbé un compliment immérité, quand il

1. « Dans les collèges on se contentera d'entendre un peu de latin. CTest danfi des écoles particulières que Ton poussera plus loin l'étude de cette langue pour les ecclésiastiques, les médecins et les magistrats. » {Œwvres, 1. 1, p. 134.)

a LES PRECURSEURS DE ROUSSEAU.

disait : « Il a de l'esprit, des lettres et des chimères. » Des Chimères, oui ; mais les lettres, il ne les a jamais ni connues ni aimées.

Tout est-il donc mauvais dans les idées pédagogiques de l'abbé de Saint-Pierre? Il faut d'abord louer la noblesse de ses intentions, a Je travaille pour le bien public et même pour les hommes futurs, disait-il avec quelque fierté, et je ne crains point d'être en butte aux faux ridicules, pourvu que les personnes raisonnables puissent un jour profiter de certaines conséquences de mes principes... » L'avenir a donné raison sur quelques points à la généreuse confiance de l'abbé de Saint-Pierre. Le bureau pe7^pêtuel qu'il réclamait pour perfectionner l'éducation, qu'est-ce autre chose que notre ministère de l'instruction publique * ? Il voulait qu'un conseil composé d'hommes distingués réformât les méthodes « et fît observer autant qu'il serait possible l'uniformité dans tous les collèges du royaume pour les pratiques qui auront été démontrées comme les meilleures ». N'était-ce pas une nouveauté, non-seulement raisonnable, mais excellente, que de considérer « la bonne éducation des enfants comme une des plus importantes parties du gouvernement, et même une des plus dignes matières de l'attention des chefs de l'État»?

Il faut en prendre son parti : les vérités les meilleures ne surgissent presque toujours dans l'esprit humain qu'à l'état de paradoxes, de même que les sentiments destinés à devenir les plus calmes éclatent d'abord sous forme de passions. Au milieu de toutes les exagérations de l'abbé de Saint-Pierre, il convient de dégager quelques idées justes et toutes modernes. C'est d'abord la nécessité de donner plus d'attention à l'éducation morale : « Les écoliers, disait-il, . sont fort grondés pour un solécisme et pour un barbarisme, et ils ne le sont point pour une impolitesse, pour une indiscrétion. On les habitue à penser qu'il y a beaucoup plus de

1. Ce îmreau aurait été composé de trois conseillers d'État, de trois maîtres des requêtes, de truis membres de l'Université, de trois jésuites, de trois oratoriens, de trois bénédictins, de trois pères de Sainte- Geneviève. Le P. Tournemine eût été un des trois jésuites, « car, dit l'abbé de Saint- Pierre, il est du nombre de ceux qui désirent dans PÉtat un conseil autorisé à perfectionner l'éducation publique. »

LÉ GOUT DES MINUTIES EN PÉDAGOGIE. 15

mal à faire une faute contre la grammaire, qu'il n'y en a à faire une injustice. » On ne saurait trop louer chez le réformateur du dix-huitième siècle cette tendance à prendre souci des mœurs, de la conscience, de la religion réfléchie et raisonnée. On sait de reste que l'abbé de Saint-Pierre n'a pas toujours scrupuleusement obéi aux lois de son état : mais, s'il a eu le tort de violer quelquefois les règles ecclésiastiques, du moins il a eu le mérite de s'affranchir des préjugés de son ordre, en recommandant par-dessus tout la religion du cœur et du sentiment, non la religion des pratiques extérieures. « Si les Pharisiens avaient eu de Dieu une idée assez noble, assez élevée, ils auraient senti que les cérémonies et les longues prières ne pouvaient lui plaire qu'autant qu'elles pouvaient avoir d'efficacité pour leur faire acquérir l'habitude à observer la justice et la bienfaisance ^ 3)

D'un autre côté, si notre auteur abuse du principe d'utilité, n'est-il pas vrai qu'avant lui on s'en passait trop dans une éducation toute formaliste et de luxe? Les études positives doivent avoir leur place même dans l'enseignement secondaire, et, à vrai dire, l'idéal consiste à choisir des objets d'enseignement qui puissent à la fois former l'esprit et l'instruire.

Il n'est pas mauvais non plus que l'enfant s'habitue à réfléchir sur les conséquences de ses actes. Comme l'élève de Rousseau, l'élève de l'abbé de Saint-Pierre se demande déjà : « A quoi cela est-il bon? » Certes, il nous déplairait fort qu'il devînt un petit utilitaire, comme le veut l'abbé, « liant étroitement toutes ses actions à l'idée du paradis »; mais il n'est que raisonnable de lui inculquer de bonne heure le sens de la responsabilité. Pour cela, on ne saurait trop multiplier les punitions et les récompenses scolaires, image des succès ou des échecs qui dans la vie attendent la bonne ou la mauvaise conduite 2.

2. L'esprit de chimère se mêle toujours chez Tabbé au sens pratique. Ainsi, des punitions et des récompenses qu'il institue , les unes seront à la discrétion des régents, les autres dépendront d'un scrutin secret. Le suffrage universel , si l'on avait écouté le bon abbé, aurait été installé dans les collèges plus de cent ans avant d'être établi dans la so-