Actas del Primer Encuentro Cuerpo, educación y sociedad

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Trabajos, Comunicaciones y Conferencias Actas del Primer Encuentro Cuerpo, educación y sociedad Debates en torno al cuerpo Carolina Escudero (coordinadora)

ACTAS DEL I ENCUENTRO CUERPO, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Debates en torno al cuerpo Ensenada, 7 al 9 de noviembre de 2016 Carolina Escudero (coordinadora)

Edición: Prosecretaría de Gestión Editorial y Difusión Diseño: D.C.V . Celeste Marzetti Tapa: D.G.P. Daniela Nuesch Editora por Prosecretaría de Gestión Editorial y Difusión: Natalia Corbellini Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723 ©2018 Universidad Nacional de La Plata ISBN 978-950-34-1663-1 Colección Trabajos, comunicaciones y conferencias, 33 Cita sugerida: Escudero, C., (Coord.). (2018). Actas del Primer Encuentro Cuerpo, educación y sociedad: Debates en torno al cuerpo (2016 : Ensenada). La Plata : Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Trabajos, comunicaciones y conferencias ; 33). Recuperado de https://libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/libros/catalog/ book/110 Licencia Creative Commons 4.0.

PARTE I Eje de trabajo: Educación del cuerpo y sistema educativo

Problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia en la escuela María Laura Pagola1 Resumen Esta ponencia pretende, en primer lugar, problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia -como saber que le pertenece a la cultura y es ordenado por esta simbólicamente- y el modo en que es abordado en el Diseño Curricular de la Provincia de Bs As para el segundo ciclo de la escuela primaria. Y , en segundo lugar, socializar el proyecto de trabajo que fue realizado en el marco de la formación primaria con la participación de alumnos perte - necientes a dos Instituciones escolares: la Escuela nro. 2, y la Escuela nro. 18. Los profesores que participaron en este proyecto fueron Jorge Cattáneo, quien trabajó con los alumnos que concurren a la Escuela nro. 18, y María Laura Pagola, en la Escuela Nro. 2 donde se trabajó la flexibilidad a través de la enseñanza de diferentes métodos y técnicas.

Esta propuesta se enmarca en la perspectiva que de la enseñanza de la Gimnasia tiene la Educación Corporal.

Palabras claves: Gimnasia, Enseñanza, Diseño Curricular, Flexibilidad Esta ponencia pretende en primer lugar problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia -como saber que le pertenece a la cultura y es ordenado por esta simbólicamente- y el modo en que es abordado este contenido en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Y , en segundo lugar, 1 CICES/IdIHCS-UNLP/CONICET laurapagola@gmail.com

María Laura Pagola socializar un proyecto realizado en el marco de la formación primaria más específicamente en el segundo ciclo, con grupos de estudiantes que cursan 6º año en las siguientes Instituciones escolares: la Escuela N º 2 y la Escuela Nº 18 de la ciudad de La Plata.

Esta propuesta se enmarca en la perspectiva que de la enseñanza de la Gimnasia tiene la Educación Corporal y su propósito es abordar la cuestión de la educación del cuerpo, en relación a las prácticas destinadas a tal fin y realizar una articulación entre cuerpo, educación y enseñanza en el ámbito escolar. Teniendo en cuenta que, si bien la educación del cuerpo se da en diferentes ámbitos y lo largo de toda la vida, el ámbito escolar es el espacio que, de forma privilegiada, sistematiza dentro de parámetros institucionales una educación y una enseñanza del cuerpo a través de las prácticas corporales. Si se agotan en su ejecución, las prácticas no tienen un sentido duradero; lo obtienen sólo en tanto modifican la relación que las personas tienen con su cuerpo. Por ello, debemos ofrecer herramientas que permitan a las personas ser críticos, atentos, reflexivos y dispuesto a la elaboración de sentido. ¿Qué es un contenido educativo?

Un recorte significativo de un capital cultural que la sociedad ha reconocido como significativo que se transmite aprende y comparte. Esto excluye necesariamente el considerar como contenido cualquier manifestación de la constitución genética del hombre tales como las capacidades motoras. En este sentido, consideramos a la Gimnasia como un saber culturalmente significativo. De modo que, si la gimnasia es un conjunto de técnicas, este conjunto de técnicas, remite a un artificio de la cultura, y no a nada natural. Una gimnasia que no pierde de vista esta artificialidad de los sistemas gímnicos trabaja con el lenguaje, con lo político del cuerpo y con los usos del cuerpo. En cambio, una gimnasia pensada en el nivel de lo orgánico (capacidades, potencias) remite justamente al organismo, quedando subsumida a fines puramente orgánicos.

Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. En este caso, el qué [qué gimnasia] se constituye como centro de una cuestión que en la práctica requiere un abordaje amplio, que proponga y de cuenta de distintas posibilidades de ejercitarse y sus implicancias; que

Problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia en la escuela acompañe a cada estudiante en su acercamiento al ejercicio, o a los efectos que se buscan con él.

Efectos que siempre son de buena ejecución del movimiento. Y las intervenciones del profesor tendrán que variar según la índole de las dificultades que se presentan, por ejemplo, si la dificultad que se presenta al hacerlo se origina en la falta de destreza, se modificará la consigna de modo distinto que si el problema es falta de flexibilidad.

Diseño Curricular En el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires para el segundo ciclo de la escuela primaria, el Juego, el Deporte, la Gimnasia y Vida en la naturaleza son considerados agentes de la Educación Física a partir de los cuales se deben desarrollar los contenidos.

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes: Eje corporeidad y motricidad.

Eje corporeidad y socio motricidad.

Eje corporeidad y motricidad en relación con el ambiente. Dentro de cada eje se encuentran núcleos sintéticos de contenidos. Nuestro proyecto se encuadra en el primer Eje: Corporeidad y motricidad, el cual propone como núcleo sintético la constitución corporal y los “contenidos” que el diseño propone para el desarrollo de este núcleo temático son los siguientes: Las capacidades condicionales y las capacidades coordinativas. Para este trabajo elegimos el contenido Gimnasia por su carácter sistemático e intencional, ya que nos permite seleccionar y enseñar los métodos, las técnicas, y mediante la repetición de los ejercicios, nos posibilita desarrollar las capacidades condicionales y coordinativas . Disentimos de la concepción que adjudica a la gimnasia como única función el desarrollo de las capacidades motoras ya que están constreñidas al capital genético del niño, no son educables. Sólo cuando son puestas en relación con la cultura de lo corporal, la enseñanza de las habilidades motrices y la incorporación de hábitos de ejercicios estas capacidades se vuelven significativas. En este caso, pretendemos trabajar la flexibilidad y comprobar las modificaciones, si es que las hubiera, en cuanto a la apropiación de las técnicas y los cambios manifiestos en los registros de flexibilidad de los estudiantes de 6to año con quienes realizamos esta experiencia.

María Laura Pagola Nuestro objetivo al plantear este trabajo fue brindar las herramientas suficientes para que los estudiantes las utilicen en la observación y resolución de los problemas que les plantean las prácticas y para problematizarlas. ¿Cómo hago una secuencia de movimientos? ¿Cuál es la mejor manera de hacerla? ¿Cómo podría modificarla?

Flexibilidad Según la bibliografía especializa en el tema (ver por ejemplo Alter, M., 2004; Bonazzola, J., 2006; Casas, A., 2007) concuerdan en considerarla un importante componente de la aptitud física y del rendimiento que colabora en mantener y mejorar los rangos de movilidad articular, y la amplitud de movimiento, el incremento de la eficiencia mecánica y la reducción de dolores. Y su desarrollo dentro de parámetros saludables se asocia con la práctica de deportes y con la calidad de vida. Por ejemplo, saltar más lejos, hacer un saque en vóley con la técnica más efectiva, batear con mayor precisión, nadar con más soltura, etc., caminar más cómodo correr con una técnica económica, tener una postura cómoda y equilibrada. Estas cualidades son esenciales para evitar lesiones tanto en el deporte como las actividades de la vida diaria.

Tuvimos en consideración un concepto básico de biomecánica que indica que un músculo que no trabaja en toda su longitud se encuentra en desventaja mecánica para realizar una técnica, sea la que fuere. Consideramos entonces que el desarrollo de los componentes de la aptitud física (flexibilidad, fuerza, resistencia y velocidad) están al servicio de un cuerpo que se mueve bien, con menos riesgos de padecer lesiones, con agilidad, con gracia con precisión.

Experiencia de trabajo Algunos de los alumnos que participaron de este trabajo concurren a la Escuela Nº 2 con jornada extendida y concurren a clases de Educación Física tres veces por semana. Y los otros dos grupos con los que trabajamos concurren la Escuela Nº 18 y tienen Educación Física dos veces por semana. De los cuatro grupos evaluados, el planteo inicial era trabajar con ejercicios de flexibilidad durante cuatro semanas. El grupo (1), tres veces por semana. El grupo (2) dos veces por semana. Con el grupo (3) una sola vez. Y un cuarto

Problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia en la escuela grupo que sería el grupo control a quien sí evaluamos pero no realizaron ejercicios de flexibilidad de manera sistemática.

Nuestra intervención como profesores consistió en la explicación de lo que trabajaríamos durante el próximo mes, la evaluación, recolección de los datos arrojados por el test, elección y organización de los ejercicios, la elec - ción de las técnicas y los métodos y la enseñanza de las mismas. El primer paso fue explicar a los alumnos el parámetro de control que usaríamos, en este caso, el Test de Wells (Sit and Rich). A sabiendas de que existen otros test de medición de cadenas musculares más adecuados para niños en edad de crecimiento, elegimos este test porque se ajustaba a nuestras posibilidades de tiempo, considerando que en una hora de clase debíamos aprovechar para evaluar a treinta y seis niños y niñas. El segundo paso fue la evaluación. Su finalidad prioritaria estaba en corroborar si después de cuatro semanas de trabajo había diferencia respecto a la ganancia en flexibilidad. La evaluación la volvimos a realizar después de las cuatro semanas de trabajar la flexibilidad de manera sistemática. Desarrollo del trabajo Los tres grupos comenzaron la misma semana. El grupo 1 trabajó tres veces en la semana. El grupo 2, dos veces en la semana; el grupo 3, una sola vez y el grupo 4 no trabajo la flexibilidad. Luego, se continuaba con la clase donde se trabajaban otros contenidos como deporte o juego según lo programado. En primer lugar, enseñamos los ejercicios, los practicaron y dimos variantes para aquellos que no lo podían hacer con la técnica solicitada o que no se sentían cómodos en esa posición.

Ejemplo: Variantes 1: Sentarse sobre la colchoneta doblada de manera tal que la cadera estuviese más alta que las piernas. Variante 2: Alternar las piernas y flexionar una. Variante 3: Modificar la posición de la espalda.

Actividades realizadas semana a semana Primera semana de trabajo Método: Activa- estática.

Acondicionamiento previo: que consistía en movilidad articular distal periférica. Durante 5 a 6 minutos aprox.

María Laura Pagola Acondicionamiento cardiovascular con desplazamientos y balanceos durante 10 minutos.

Ejecución de los ejercicios específicos de flexibilidad. Se seleccionaron tres ejercicios para trabajar la cadena posterior; se repitieron dos series por cada ejercicio. Y cada serie duraban un tiempo de 35 segundos. Segunda semana de trabajo Método: pasivo -estático y dinámico.

Orden comunitario: parejas. Asistido.

Acondicionamiento previo: movilidad articular comenzando desde la movilidad articular distal periférica hacia la proximal. Durante 5 a 6 minutos aproximadamente.

Acondicionamiento cardiovascular con desplazamientos, coordinación y balanceos durante 10 minutos.

Secuencia de tres ejercicios para trabajar la flexibilidad en esta segunda semana se agregó una serie para cada ejercicio, el tiempo fue de 35 segundos cada serie. Tercera semana de trabajo Método: activo -estático y dinámico.

Orden comunitario: Individual.

Acondicionamiento previo: movilidad articular comenzando desde la movilidad articular distal periférica hacia la proximal. Durante 5 a 6 minutos aproximadamente.

Acondicionamiento cardiovascular con desplazamientos, coordinación y balanceos durante 10 minutos.

Secuencia de tres ejercicios diferentes a los trabajados en la semana 1 y 2, tres series para cada ejercicio durante 40 segundos. Cuarta semana de trabajo Método: pasivo estático.

Orden comunitario: parejas. Asistido.

Acondicionamiento previo: movilidad articular comenzando desde la movilidad articular distal periférica hacia la proximal. Durante 5 a 6 minutos aproximadamente. Acondicionamiento cardiovascular con desplazamientos, coordinación y balanceos durante 10 minutos.

Problematizar la enseñanza del contenido Gimnasia en la escuela Secuencia de tres ejercicios los mismos que trabajamos en la semana 3, tres series para cada ejercicio durante 40 segundos. Observaciones: El grupo (1) Realizó los ejercicios tres veces. Durante la semana número uno y la cuatro. Total: diez clases.

El grupo (2) Realizó los ejercicios dos veces durante la semana número uno y la número cuatro. Las otras dos semanas lo realizaron una sola vez. Total: Seis clases.

Grupo (3) Realizó una clase por semana.

Total: cuatro clases.

Los motivos por los cuales no se pudieron realizar todas las clases previstas responden a las contingencias a las que nos vemos afectados, tales como suspensión de clases, y faltas de alumnos y profesores. Sin embargo, el hecho de que la carga horaria de la asignatura estuviera distribuida en tres clases semanales, nos permitió de todos modos cumplir con el trabajo y obtener cambios significativos en el modo de realizar los ejercicios por parte de los alumnos como así también valores superiores en cuanto a los datos obtenidos por el flexitest en el grupo de escolares que realizaron diez clases respecto a los otros grupos. En la continuación de este trabajo daremos todos los datos obtenidos en ambas mediciones para cada uno de los escolares evaluados que participaron en este proyecto.

Resultados La medición realizada al finalizar la serie de trabajos nos permitió observar mejoras en los grados de movilidad articular de los distintos grupos en proporción directa a la frecuencia con la que realizaron los ejercicios. En esta misma relación se verificó una mejor ejecución de los ejercicios y un mayor grado de conocimiento de las técnicas de trabajo. Discusión Las limitaciones y el sesgo del trabajo no habilitan a sacar conclusiones respecto de las ventajas del método. Sin embargo, nos atrevemos a destacar favorablemente los efectos de la apropiación de las técnicas por parte de los

María Laura Pagola alumnos, ya que el contacto frecuente con ellos nos permitió observar que aplicaban esas técnicas a otras instancias de la vida escolar. Por ejemplo, incorporaron los ejercicios de flexibilidad dinámica antes de hacer un deporte. Destacamos también los efectos que produce trabajar una, dos o tres veces en la semana y la importancia de que el maestro colabore en la construcción de saberes relacionados con la postura, las destrezas, las habilidades y el uso de las capacidades orgánicas (flexibilidad) desde una perspectiva que particularice a los alumnos y adopte estrategias adecuadas a la realidad de cada uno. Bibliografía Alter, M. (2004). Los estiramientos. Desarrollo de ejercicios. España: Paidotribo.

Bonazzola, J. (2006). Bases, evaluación y aplicación de la flexibilidad en los programas de ejercicio para la salud. En Jiménez Gutiérrez, A. [et al.]; Adrián Casas, (comp.). Fundamentos científicos y metodológicos del ejercicio en la prevención e intervención sobre las enfermedades cardiovasculares (pp. 153-173). La Plata: Editorial UCALP. Bordoli, E.y Blezio, C. (comp.) (2007). El borde de lo (in) enseñable. Anotaciones sobre una teoría de la enseñanza. Montevideo: UdelaR. Bourdieu, P. (1999). Meditaciones Pascalianas. España: Anagrama. Casas, A. (2007). Entrenamiento personalizado Bases fundamentos y aplicaciones. En Jiménez Gutiérrez, A. (coord.) (2007). Entrenamiento personalizado Bases fundamentos y aplicaciones (pp. 225-257). Buenos Aires: Inde 2.

Di Santos, M. (2012). Amplitud de movimiento. España: Paidotribo. Husson, M. (2008). La gimnasia como contenido educativo. Su didáctica [En línea]. Jornadas de Cuerpo y Cultura de la UNLP, 15 al 17 de mayo de 2008, La Plata. Disponible en Memoria Académica: http://www. fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.685 /ev.685.pdf Pagola, M. L. (2015). La enseñanza y la transmisión de la gimnasia en el marco de la educación corporal. En Crisorio, R.; Rocha Bidegain, L. y Lescano, A. (coord.) Ideas para pensar la Educación del Cuerpo (pp. 62-68). La Plata: Edulp. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/ handle/10915/46746

La disponibilidad corporal del docente de jardín maternal Graciela Tabak1 Resumen El presente trabajo busca abrir la reflexión sobre aquello que los diseños curriculares y los documentos pedagógicos de nivel inicial (especialmente de jardín maternal) nombran como “disponibilidad corporal del docente”. Esta disponibilidad corporal pone en juego al cuerpo y sus representaciones, modelando los vínculos entre el docente y los niños pequeños en el nivel. Nos preguntamos por el modo de apropiación de esta prescripción y por el modo en que se trabaja sobre y con ella en los Institutos de Formación docente. La disponibilidad corporal del docente de jardín maternal En los últimos 10 años ha aparecido la disponibilidad corporal del docente en el nivel inicial como una temática a considerar (en Argentina). Se la menciona en textos vinculados a la enseñanza en el nivel, como señala Pitluk: La disponibilidad lúdica, corporal y afectiva, es una condición indispensable para la tarea docente con niños pequeños, la posibilidad de jugar, de enseñar a través de las acciones y no sólo de las palabras, el cuidado de la comunicación corporal y gestual y, a su vez, del estilo de comunicación verbal que se pone en juego, son aspectos fundamentales en la tarea educativa con la primera infancia. (Pitluk en Porstein, 2009, p.12), 1 Grupo de Estudios sobre el Cuerpo CICES/IDHICS-UNLP/CONICET/UNTREF

Graciela Tabak En los “Aportes para el debate curricular en la formación docente” (2000, p. 7) se la menciona dentro de los saberes corporales lúdicos y motores; mientras que en varios diseños curriculares del nivel inicial se encuentran menciones a ella (Chubut 2008, Mendoza 2015, Caba 2000) y también se propone en cursos de capacitación para docentes del nivel, tanto en la Provincia de Buenos Aires como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Sin embargo, no tiene un lugar importante en la formación docente en nivel inicial (en Caba y Provincia Buenos Aires), si bien la Provincia de Buenos Aires tiene entre las materias del profesorado, la de Corporeidad y Motricidad y la CABA tiene un cuatrimestre de un Taller de Expresión corporal en el nivel inicial.

Programas y leyes orientadas a primera infancia La disponibilidad del adulto aparece mencionada en diseños y biblio - grafía educativa en forma contemporánea a la promulgación de leyes y la creación de programas que se orientan al cuidado y la educación del niño pequeño elaboradas en los últimos 10 años. Entre ellas encontramos la Ley Nacional de Educación 2006, la Ley 26061 de Protección Integral de Derechos de niños, niñas y adolescentes 2005, la Ley de Centros de Desarrollo Infantil 2007 y el programa Nacional Primeros años (se orienta al desarrollo de niñas y niños de 0 a 4 años).

Todas estas políticas públicas tienen en cuenta la interacción entre el cuerpo del docente y el del niño y se ocupan de la cuestión del niño pequeño al cuidado de adultos que no son sus padres, en instituciones de cuidado y educación. De esta manera se enfatiza la importancia del vínculo y la interacción en esta relación asimétrica entre el docente y el niño pequeño. Una cuestión que también ha sido objeto de estudio de la psicología, la puericultura y la pedagogía. Pikler (1984) y Violante (2008 y 2011) desde distintas perspectivas acerca de la infancia, sus características y necesidades. Sobre la disponibilidad corporal La disponibilidad corporal puede ser definida desde diferentes campos (psicomotricidad, psicoanálisis, expresión corporal, educación física, entre otros), y desde la perspectiva psicomotriz es considerada específicamente dentro del sistema de actitudes del psicomotricista (Aucouturier, 1985), para

La disponibilidad corporal del docente de jardín maternal quien existe una formación corporal orientada hacia esta actitud de “disponibilidad” (que se construye a través del ajuste tónico, de las fluctuaciones tónicas por la vía del tacto, la mirada y la voz). Los estudios de la presencia del cuerpo en la educación son relativa - mente recientes, y han sido orientados desde la mirada de la psicomotricidad (Aucouturier, B. Darrault, I. y Empinet, J.L. 1985). La expresión corporal, la pedagogía, la educación física, la educación corporal y la antropología. Allí comienza, a esbozarse la idea de un cuerpo afectivo y afectado,que se muestra en la interacción..

La cuestión de la disponibilidad corporal del docente aparece en las investigaciones de especialistas en educación infantil como Soto y Violante (2011), ubicada entre los pilares para el logro de una enseñanza adecuada en el nivel inicial, como parte de las actitudes del docente, junto con la palabra y el afecto.

Disponibilidad corporal En la formación de los psicomotricistas en diferentes países, se lleva a cabo una formación corporal personal con el objetivo de orientar la actitud de disponibilidad corporal que exige la profesión.

Según Valsagna (2009) esta disponibilidad “implica disponerse desde una actitud, involucra lo corporal pero no desde una posición anátomo-fisiológica que permita determinada postura o acción corporal, sino en una actitud integrada en la persona; una disponibilidad que la habilite a estar dispuesta hacia el otro o lo otro, incluso hacia su propia participación” (p. 89). Mientras que Chokler (1998) se refiere a ésta como “la capacidad de utilización intencional del cuerpo y a la calidad de la realización motora y gestual en cuanto a precisión, armonía, habilidad y logro del proyecto” (p. 50). Violante (2008) incluye entre los modos de participar en la enseñanza de los más pequeños, el ofrecimiento de la disponibilidad corporal. Disponibilidad del docente Los docentes del nivel son convocados desde la tarea a disponer de su cuerpo tanto para el movimiento y las posturas como para ser soportes del desarrollo de los niños. Esto requiere de una cierta plasticidad en las actitudes y posturas y de un trabajo sobre lo emocional, que les permita distanciarse de lo propio para

Graciela Tabak “escuchar” a los niños. Esto nos permite preguntarnos, en este contexto, ¿de qué da cuenta la disponibilidad corporal, se está disponible para todos los niños, el docente puede ser flexible para adaptarse a los “diferentes modos corporales de los niños a su cargo o la adaptación corre por cuenta de los niños? Instituciones para la primera infancia En los últimos años se ha multiplicado la oferta de instituciones dedicadas al cuidado y la educación del niño pequeño (desde los 45 días) en nuestro país. Esta oferta incluye entre otros, jardines maternales, Centros de Educación Infantil, Escuelas infantiles Jardines de infantes, jardines comunitarios y juegotecas (dependientes de Educación) y otros dependientes de Desarrollo social, como los Centros de Primera Infancia (CPI) de CABA y los CEDI (Centros de Desarrollo Infantil).

Estas instituciones asumen diferentes posturas con respecto a la calidad y modalidad del vínculo docente-niño. Este interés por el vínculo y los cuerpos en relación se ve afectado, en los últimos 10 años por un aumento de denuncias por abusos y falta de cuidados o maltratos en jardines maternales y de infantes en todo el país. Estas denuncias generan preocupación y malestar entre los docentes y educadores. Existen pautas internas en algunas instituciones que indican la forma y el lugar en el que los docentes deben cambiar a los niños (en caso de necesidad), si bien entre la normativa educativa encontramos guías de orientación y protocolos de intervención en donde se aclara específicamente que no existe legislación que impida cumplir con el cuidado y el aseo de niñas y niños, ni con el cambiado de pañales o ropa cuando la situación lo requiera. (Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas relacionadas con la vida escolar del Consejo Federal de Educación (2014, p.41)) Voces En el relato de una docente del nivel podemos escuchar que “las docentes que estaban en el jardín cuando se hizo la denuncia ahora tienen miedo, ya no se las ve disponibles para con los niños” (Trabajo de campo, 2015), lo que abre una pregunta en relación con la incidencia de las denuncias (o el temor ante ellas) en la modalidad con que los docentes se relacionan con los niños pequeños en el Jardín. Eskin (2011), en su investigación sobre el abuso sexual

La disponibilidad corporal del docente de jardín maternal infantil, aporta datos de una encuesta donde el 100% de los docentes de nivel inicial afirma que las denuncias contra el personal docente han aumentado en el último tiempo, y varios de ellos confirman que realizan acciones para prevenir esta sospecha, en su quehacer cotidiano con los niños. Es de destacar también el rol de los medios de comunicación masiva con respecto a esta temática, sembrando dudas, cuestionando a las víctimas y no respetando la intimidad y los derechos de los sujetos involucrados. Los modos de titular las noticias y la cobertura periodística de los casos denunciados denotan un posicionamiento frente a la temática. El diario El Día de La Plata titula “Padres y docentes, una relación cada vez más marcada por la desconfianza” (15-4- 16), Página 12 en diciembre de 2014 publica una nota “Docentes: claves para detectar el abuso sexual infantil”, mientras que Tiempo sur de Rio Gallegos, titula “Jornada de trabajo tras denuncia por presunto abuso en el jardín”. En relación a la disponibilidad corporal, al conversar con algunas docentes del nivel, encontramos que la categoría de “disponibilidad” presenta variantes; para algunos se orienta a un sostén cuerpo a cuerpo, o al consuelo en momentos de angustia o de dolor; otros la entienden como un acompañamiento en momentos en que los niños no pueden conciliar el sueño, por la vía de un contacto o de palabras (notas de campo 2015-2016), marcando diferencias en la concepción de la disponibilidad corporal y abriendo la pregunta sobre los particulares modos de apropiación de los sujetos con respecto a lo prescripto. Esta investigación toma, como punto de partida, mi propia experiencia en la formación docente de nivel inicial, en la cátedra de Expresión corporal en el nivel inicial (Caba, 2014-2016, Gestión estatal). Allí pude observar las dificultades que mostraban las alumnas, futuras docentes, en distintas actividades que involucraban al cuerpo y el movimiento. Actividades que implicaban cambios posturales, como sentarse en el suelo o acostarse, o trabajos en parejas con objetos auxiliares. Un tema que aparecía de manera recurrente era el dolor que las alumnas experimentaban en “su cuerpo”. Dolores nombrados, en primera medida, con nombres médicos, que impedían o complicaban su acceso a determinadas posturas (“yo no me puedo acostar porque tengo lumbalgia”, “tengo la rodilla inflamada y no puedo doblarla”, “si me siento en el suelo no me voy a poder levantar”, “tengo mal la columna, no puedo hacer ejercicios”. Notas de campo 2014). Datos que inauguraron una serie de interrogantes acerca de

Graciela Tabak las representaciones en torno al cuerpo de los estudiantes y futuros docentes del nivel y que permiten poner en cuestión las modalidades o configuraciones que adquiere la disponibilidad corporal.

Por otro lado, en los últimos años, ha aparecido bibliografía dedicada al nivel, donde se hace referencia a la temática de la disponibilidad corporal del docente (Diseños curriculares y material de consulta). Así, encontramos menciones a la disponibilidad corporal del docente en el Diseño Curricular de Chubut, donde hace referencia a pilares para el logro de una enseñanza adecuada en el nivel inicial, y dentro de ellos se encuentran: “la conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias, y la oferta de andamiajes y puentes centrados en el uso de la palabra, la disponibilidad corporal y las expresiones de afecto” (2012, p.38). En este sentido menciona las actitudes del docente (disponibilidad corporal, palabra y afecto). El Diseño de Mendoza (2015) indica que el docente “debe contar con disponibilidad emocional, afectiva para interpretar y sostener al niño” (p. 44); mostrándolo como “garante de la constitución subjetiva del niño, a través de la calidad de la relación vincular, afectiva, sostenida y segurizante” (p. 44) y el Diseño de Caba señala que “la tarea en maternal involucra par - ticularmente al cuerpo del docente” (2015, p.3). En el Diseño de Provincia de Buenos Aires se destaca que “Para que el juego en la escuela contribuya con la formación de sujetos autónomos es necesario enriquecerlo, respetando la iniciativa de los niños al tiempo que se la potencia. Esto supone un adulto disponible, con buena escucha, con intención de brindarse y de dejarse sorprender por el otro” (2008, p. 65) y “estar disponible para acompañar y propiciar el juego del niño” (2008, p. 74).

El cuerpo en la formación docente La disponibilidad corporal tiene poco lugar en la formación docente en nivel inicial (en CABA y Provincia Buenos Aires). La Provincia de Buenos Aires tiene entre las materias del profesorado, la de Corporeidad y Motrici - dad y la CABA tiene un cuatrimestre de un Taller de Expresión corporal en el nivel inicial donde se puede abordar esta temática. El diseño para la formación docente de nivel inicial de la Provincia de Santa Fe agregó en su última versión (2009) las unidades curriculares de “Movimiento y cuerpo I y II” con un enfoque que promueve “aspectos auto-formativos y preventivos que

La disponibilidad corporal del docente de jardín maternal acompañen al estudiante y su futura vida profesional” (p. 4) ubicadas dentro del Campo de la Formación General. La propuesta del diseño es la de “trabajar desde una mirada antropológica donde lo biológico y lo cultural dialogan con el fin de enriquecer la disponibilidad pedagógica” (p.35). Investigaciones sobre corporalidades El cuerpo ha ido apareciendo en los estudios sociales y antropológicos en los últimos 30 años, donde se han realizado diferentes investigaciones que se orientan a preguntarse por el lugar del cuerpo en la escuela y el cuerpo en la educación (Milstein (1999), Davini (2000) y Bourdieu (2007) entre otros). También la categoría de cuerpo fue problematizada, para ser abordada desde diferentes perspectivas que procuran comprender los distintos “modos del cuerpo” y sus aprendizajes sociales. Entre ellas encontramos la “pedagogía implícita” (Bourdieu, 2007) y los “modos somáticos de atención” (Csordas, 1993), entendiendo por esto procedimientos aprendidos mediante la incorporación práctica y por lo tanto fuera del alcance de la conciencia de sus practicantes. En esta misma línea encontramos escritos sobre el “habitus docente” sostenidos por los aportes de Bourdieu (2007) como habitus profesional que se reproduce en el tiempo al estar “incorporado” (Davini, 2000). Diferentes investigadores en el área de las ciencias sociales han hecho referencia a este tema (Mauss,1936; Le Breton,2002; Bourdieu, 2007; Foucault, 1992; Schepper Hughes, 1987; Csordas,1993) enfatizando la concep - ción que entiende al cuerpo como una construcción social y cultural, donde la vida sociocultural construye prácticas, representaciones y experiencias diversas del cuerpo. Estas investigaciones permiten aproximarse a modos de pensar la disponibilidad corporal del docente.