Pensar para resolver

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Colección a r p Sc i t x E c e d e r u Colección Scripta Exducere Serie tesis doctorales ISBN (Libro versión digital): 978-628-7765-11-5 Pensar para resolver.

Estrategias de enseñanza basadas en investigación e integradas al currículo Colección Scripta Exducere Serie tesis doctorales a r p Sc i t x E c e d e r u Colección

El libro Pensar para resolver. Estrategias de enseñanza basadas en investigación e integradas al currículo, publicado por la Universidad Católica Luis Amigó, se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden encontrarse en http://www. funlam.edu.co/modules/fondoeditorial/ Colección Scripta Exducere Serie tesis doctorales Pensar para resolver. Estrategias de enseñanza basadas en investigación e integradas al currículo Hecho en Colombia / Made in Colombia Publicación financiada por la Universidad Católica Luis Amigó. La autora es moral y legalmente responsable de la información expresada en este libro, así como del respeto a los derechos de autor; por lo tanto, no compromete en ningún sentido a la Universidad Católica Luis Amigó. Así mismo, declara la inexistencia de conflictos de interés de cualquier índole con instituciones o asociaciones comerciales.

Capítulo 1 Currículos transversales

Capítulo 1 . Currículos transversales E ste apartado se centra en el análisis de los currículos escolares basados en inves - tigación que desarrollan las instituciones educativas públicas de Medellín. Actualmente, es impreciso considerar el currículo escolar como el conjunto de contenidos organizados para ser transmitidos de la misma manera a los estudiantes, conjunto de planes y proyectos inmodificables que utiliza la institución para llevar a cabo el acto de la educación, o la simple teoría y práctica que desarrolla el docente en el aula de clase. Por el contrario, el currículo se define como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad; también se incluyen los recursos que permiten llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Congreso de la República de Colombia, 1994, Ley 115, Artículo 76); la expresión y concreción del plan cultural que una institución hace realidad; el proceso de acción social que media entre la teoría y la práctica, beneficia el encuentro interdisciplinar, orienta los procesos y estrategias de investigación, guía a los docentes y facilita los procesos de innovación (Ferrini, 1997, p. 1); y la “tentativa de comunicar los principios de una propuesta educativa abierta al escrutinio crítico y que se traduce a la práctica” (Stenhouse, 1975, p. 5).

Desde el currículo se establecen los fines, las estrategias de enseñanza y la evaluación. De ahí la importancia de que sea contextualizado y que tenga en cuenta las necesidades, intereses y contextos de la comunidad educativa (Velásquez, 2009, p. 32). El currículo es una estructura elaborada con base en aspectos históricos y sociales para que pueda desarrollarse cabalmente. Por lo tanto, permite vislumbrar la cronología de eventos de las comunidades en las cuales se construye, las transformaciones sociales y la labor de la educación en los cambios de la sociedad (Kemmis, 1993, p. 3). Por tal razón, no puede ser exclusivo del contexto y de situaciones presentes, y reusarse a las modificaciones; por el contrario, debe estar en constante transformación. De ahí que el currículo sea la propuesta que ofrece la institución educativa a una comunidad específica, con el fin de alcanzar las metas y objetivos propuestos en el Proyecto Educativo Institucional. Cabe aclarar que la oferta deberá estar basada en la

Capítulo 1 . Currículos transversales historia, la cultura, las creencias, las costumbres, los problemas, las necesidades y el interés de la comunidad, para que los saberes adquieran mayor significado en los estudiantes.

Ahora bien, el currículo transversal puede ser considerado como la línea o la columna vertebral del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que los planes o proyectos se relacionan de forma perpendicular respecto a él. Tales documentos deberán desarrollarse desde los otros elementos del currículo, y trabajar de forma conjunta para alcanzar el objetivo que pretenden. Para comprender mejor el término, en adelante se plantean las ideas de transversalización de algunos autores.

Stenhouse (2003) plantea que el currículo debe tener un carácter de integración, que permita que las disciplinas interactúen entre sí para favorecer el saber conocer, el saber hacer y el saber ser. De ahí que se haga énfasis en la importancia que tiene la selección de las estrategias por parte del docente, dado que son estas las que van a permitir que el tema prioritario de formación o el objeto a transversalizar esté presente en todos los programas, proyectos, actividades, y planes contemplados en el PEI. La transversalidad es una estrategia que permite la articulación e integración de las disciplinas para lograr una educación con más sentido, que responda a su propósito central y esté relacionada con la vida social (Velásquez, 2009, p. 36). En ese sentido, se trata de posibilitar la integración de los diversos conocimientos para que los estudiantes construyan saberes significativos, desarrollen las competencias y sean capaces de transformar sus propios contextos (MEN, 2016, p. 20); y se entienden como una alternativa para el “diseño curricular que posibilita integrar las estrategias, las técnicas, y los instrumentos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, con las acciones de formación ciudadana” (Jiménez, 2014, p. 84).

El currículo transversal significa interdisciplinariedad, lleva consigo procesos creativos para generar valores culturales y, por tanto, no se reduce a la acumulación de conocimiento, sino que tiene en cuenta la formación integral de la persona y el desarrollo de las competencias, destrezas y habilidades. De ahí que con la estrategia de investigación se pretenda darle sentido a la práctica pedagógica y transformar los contextos de los estudiantes.

Capítulo 1 . Currículos transversales El currículo transversal va más allá de los simples contenidos y propósitos, y ofrece la posibilidad de cruces entre ellos o que sirvan de eje central para que rueden los demás aprendizajes con el fin de impregnar el plan de estudios de valores y actitudes esenciales en la formación personal, social e individual (Moreno, 2004, como se cita en Velásquez, 2009, p. 37). Así mismo, tiene como propósito superar la fragmentación de los saberes científicos y establecer diálogo con las diferentes asignaturas, los saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales, de tal manera que se dejen de lado las clases específicas desconectadas de los otros saberes para renovar las prácticas de aula. Es crucial que los currículos escolares se orienten principalmente al desarrollo de las competencias del siglo XXI mediante la integración de las diversas áreas del conocimiento que posibiliten realizar conexión de saberes, aprendizajes y problemas del contexto. De este modo, es necesario que los docentes lleven a la práctica estrategias de enseñanza que fomenten la indagación, el análisis, la innovación, reflexión, identifi - cación y solución de problemas.

En Medellín, actualmente son varias las instituciones educativas que se encuentran en procesos de transformación curricular (Secretaría de Educación de Medellín, 2021), con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza, desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación y, en efecto, formar jóvenes con habilidades y capacidades que les permitan enfrentar las realidades contemporáneas. Entre estas instituciones se encuentran las que participaron de este estudio, puesto que trabajan para basar sus currículos en investigación escolar. Sin embargo, es importante tener en cuenta que las IE1 e IE3 iniciaron el proceso en 2021, período en que se estableció el aislamiento preventivo por la aparición del coronavirus y, en conse - cuencia, los estudiantes no asistían a las instituciones educativas, sino que trabajaban desde casa (Decreto 457 del 2020). De ahí que las instituciones solo lleven en el proceso un poco más de dos años. Por el contrario, la IE2 inició el proceso de transformación curricular en el año 2012, razón por la cual su experiencia es de 10 años (Tabla 5).

Capítulo 1 . Currículos transversales Tabla 5 Características de las Instituciones Educativas Característica EI1 IE2 IE3 Carácter Oficial Oficial Oficial Ubicación Medellín–El Poblado Medellín–Corregimiento de San Antonio de Prado Medellín–Corregimiento de San Antonio de Prado Núcleo educativo 932 937 937 Servicios Preescolar, básica primaria, básica secundaria, caminar por secundaria, media técnica y académica.

Preescolar, básica primaria, básica secundaria, caminar por secundaria, media técnica y académica.

Preescolar, básica primaria, básica secundaria, media técnica en informática y media académica.

N.° de estudiantes 3290 1604 2747 Sedes /jornadas ½ 2/2 3/2 Cátedra de Investigación Escolar en los grados 10.° y 11.° Preescolar a 11.° 3.° de básica primaria a 11.° Año en que se inician los procesos de investigación 2010 y se reestructura en el 2021 2012 2021 Medias técnicas Electrónica, construcciones, diseño en madera, diseño de modas, metalistería, química industrial, programación, contabilidad, administración comercial, musical, plástica, gestión social, cocina, educación física y deportes, y electricidad.

Auxiliar en desarrollo de software Ahora bien, debido a que el concepto de currículo es amplio y complejo, este capítulo está basado específicamente en el análisis de documentos como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el modelo pedagógico, el plan de la asignatura de investigación y las mallas curriculares, y de la puesta en práctica de estos. Proyecto Educativo Institucional (PEI) El PEI es el documento institucional elaborado con la participación de la comunidad educativa, en el que se describe la forma de alcanzar los fines de la educación. En él se especifican los principios, objetivos, fines, recursos, estrategias pedagógicas, planes de estudio, reglamentos, y sistemas de matrícula y gestión. El MEN ha definido al PEI como el documento de navegación de una institución educativa, en el que se encuentran los propósitos de la educación definidos por la ley y cómo serán alcanzados, sin dejar de lado los aspectos sociales, culturales y económicos

Capítulo 1 . Currículos transversales del medio. Dicha oferta es edificada por docentes, administrativos y comunidad educativa a partir de las dificultades, necesidades e intereses identificados en el contexto, la región y el país (Presidencia de la República de Colombia, 1994, Decreto 1860, Artículo 14).

Ahora bien, en el Artículo 33 del Decreto 1860 de 1994 se indica que el PEI debe contener el plan de estudios, que incluye las diversas áreas del conocimiento desarrolladas en la institución educativa. También aquellas adicionales que se seleccionen para lograr los objetivos del PEI.

Como mínimo los planes de área deben contener la intensidad horaria, logros, competencias, contenidos, estrategias y métodos pedagógicos que incluyan exposi - ción, observación, experimentación, práctica, laboratorio, taller de trabajo, informática, estudio personal, entre otros. Y contribuir a mejorar el desarrollo cognitivo, la capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando (Presidencia de la República de Colombia, 1994, Decreto 1860, Artículo 35).

Por otro lado, dentro del plan de estudios es posible incluir proyectos pedagógicos que ejerciten al educando en la solución de problemas cotidianos relacionados con su entorno social, cultural, científico y tecnológico, con el fin de fortalecer las habilidades, destrezas, actitudes y valores que persiguen las diferentes áreas del conocimiento. Tales proyectos tendrán en cuenta el interés del estudiante y estarán enfocados en desarrollar el espíritu investigativo, y otras habilidades y capacidades para alcanzar los fines del PEI (Presidencia de la República de Colombia, 1994, Decreto 1860, Artículo 36). Desde este punto de vista se puede afirmar que el currículo se concreta en el PEI a través de estrategias que permitan alcanzar la meta por la que trabaja la institución educativa. Al realizar la revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de los estableci - mientos que participaron en la investigación, fue posible determinar que cumplen con los parámetros mínimos establecidos por la Secretaría de Educación de Medellín (Presidencia de la República de Colombia, 1994, Decreto 1860, Artículo 14). Ahora bien, ¿la investigación escolar se encuentra articulada al Proyecto Educativo Institucional? En 2022 se realizó la revisión del PEI de la IE1 y se determinó que poco se tienen en cuenta los procesos de investigación para el alcance de los objetivos establecidos. Sin embargo, en junio de 2023 se publicó una nueva versión, en la cual se encuentra mayor dominio de los procesos de investigación.

Capítulo 1 . Currículos transversales De ahí que en la misión y visión se dejó claro que la educación estará dirigida hacia la formación integral de los estudiantes, a partir de procesos educativos relacionados con la innovación, la tecnología y el trabajo colaborativo, de tal manera que los estudiantes aprendan a ser, a conocer, a hacer y a convivir. En este sentido, los objetivos institucionales se orientan a la construcción de planes y proyectos de investigación e innovación pedagógica. De tal descripción se puede deducir que los procesos de investigación escolar de la IE1 son una herramienta para el logro de los objetivos del PEI. De forma similar sucede con el PEI de la IE2, dado que en todos sus apartados hace especial énfasis en los procesos de investigación y, en consecuencia, deja claro que son el eje de todos los momentos institucionales y actividades escolares. En dicho PEI los procesos de investigación son tomados como base para el alcance de los logros institucionales. La misión de la institución es formar individuos capaces de desempe - ñarse en contextos específicos, con capacidad crí tica y emprendedores de proyectos de investigación. Su visión expresa que desea ser reconocida en el futuro como líder en investigación en el ámbito local y nacional a través de la formación en habilidades científicas y valores. Y sus objetivos institucionales están orientados al desarrollo inte - gral del estudiante, con especial énfasis en razonamiento, habilidades comunicativas, capacidad para solucionar problemas y promoción del conocimiento científico. Ahora bien, cabe resaltar que la claridad, coherencia y trazabilidad que hay entre los procesos de investigación y las actividades escolares, es el resultado del trabajo cons - tante de un Comité de Investigación comprometido, caracterizado por la disciplina, la constancia y la pasión por aquello que hace. Ciertamente, un PEI estructurado posibilita el alcance satisfactorio de los fines propuestos.

Por otro lado, a diferencia de las otras dos IE, el PEI de la IE3 en pocas ocasiones expone la investigación como estrategia para el alcance de los fines; mientras en la visión se tiene en cuenta la investigación, la creatividad y demás conocimientos para alcanzar un alto nivel académico y formación humana, en la misión, objetivos y otros apartados del documento se olvida tener en cuenta a los conocimientos científicos como columna vertebral de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Dicha situación se presenta porque, si bien los procesos de investigación ya se encuentran aprobados por la Secretaría de Educación de Medellín, el PEI aún no ha sido actualizado. Tal escenario no es conveniente para la IE puesto que, a partir de las orientaciones pedagógicas del PEI se construyen los planes de estudio (Congreso de la República de Colombia, 1994, Ley 115, Artículo 79). De ahí que, si en el PEI no se encuen-

Capítulo 1 . Currículos transversales tran los procesos de investigación como estrategia de transversalización para alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, es posible tener planes de área dispersos y descontextualizados que impidan el alcance de los objetivos. Otra de las situaciones que puede explicar la desactualización del PEI es la complejidad de la transformación curricular que actualmente enfrenta la IE3, como lo recuerda uno de los docentes administrativos de la IE2 cuando enfrentó la misma etapa: Este proceso implicaba varias acciones; primero, implementar una ruta de investigación escolar durante todo el año; segundo, implicaba también capacitar y formar a los maestros en la investigación, porque muchos maestros consideran que ellos no están formados para hacer investigación, también implicaba hacer alianzas. (Comunicación personal, octubre 6/2022, código EAC) Como resultado, durante el proceso de transformación curricular son varios los aspectos a resolver por los docentes y administrativos y, en consecuencia, se olvidan o se aplazan otros de mayor importancia como la actualización de documentos institucionales.

Otras causas por las cuales el PEI de la IE3 no se encuentra actualizado se identifi - caron en las entrevistas y la observación participante: tanto docentes como personal administrativo le otorgan diferentes niveles de prioridad a estos procesos; el escaso liderazgo y compromiso por parte de los actores educativos; el traslado de docentes que dominan los procesos; el alto número de docentes y la distribución de los mismos en las distintas sedes que impiden una comunicación fluida y trabajo conjunto. Además, los docentes indican que los procesos de transformación curricular y actualización requieren tiempo, paciencia, dedicación, evaluación, entusiasmo y apertura al cambio por parte de los participantes.

Con relación al PEI, para Caballero (1999, p. 69) es sustancial que los distintos actores educativos se apersonen y participen conjuntamente en su reestructuración, como una oportunidad para perfeccionar la educación, los procesos pedagógicos y organizacionales; y para generar cambios a partir de las necesidades institucionales como el desarrollo de las competencias investigativas en los estudiantes. Una buena estructuración del PEI permite identificar problemas, necesidades, determinar acciones y planear proyectos que permitan cambios y el alcance de los objetivos.

Capítulo 1 . Currículos transversales Por otro lado, para la autora es importante que el PEI no se reduzca a un instrumento organizativo, gerencial y operativo que deja de lado lo académico y pedagógico, puesto que constituye el eje de mejoramiento para la calidad de la enseñanza-aprendizaje (Caballero, 1999, p. 73). Ahora bien, en este caso donde los procesos investigativos son importantes, se hace necesario que el PEI contenga las acciones pedagógicas que posibiliten el desarrollo de las habilidades del estudiante y, específicamente, de las capacidades relacionadas con la toma de decisiones, la adquisición de criterios o juicios, el trabajo colaborativo, la adecuada utilización del tiempo, el sentido de la responsabilidad, la resolución de conflictos y las habilidades para la comunicación, realización de acuerdos y la participación; tal y como se plantea en el Artículo 92 de la Ley 115 (Congreso de la República de Colombia, 1994).

De forma similar, para Obando et al. (2021, p. 19), cuando el PEI de una institución cumple con los requisitos y evidencia una actualización continua, favorece a toda la comunidad educativa puesto que, además de recibir estímulos para procesos de investigación e innovación, permite reconocer las fortalezas y deficiencias de la escuela, al tiempo que se diseñan planes de mejoramiento continuo que posibiliten mejorar la calidad de la enseñanza. De ahí que la IE3 se queda corta en este proceso. Además, consideran crucial que en el documento se encuentren contempladas las estrategias de articulación entre proyectos, planes y acciones como, por ejemplo, las relacionadas con la investigación, de tal manera que la comunidad conozca sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Modelo pedagógico institucional El modelo pedagógico es el conjunto de principios, enfoques y estrategias que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa. Define ¿qué persona se pretende formar?, ¿mediante qué estrategias?, ¿con qué conocimientos?, ¿a qué ritmo? y ¿con quién? (Flórez, 1994, p. 60).

También se puede entender como todas las prácticas habituales que el docente realiza en el aula de clase y que implícitamente se encuentran en las acciones didác - ticas. Y como la representación de un fenómeno educativo a partir del cual se permiten espacios para reflexionar desde el quehacer del docente (De Zubiria, 2014, p. 24).

Capítulo 1 . Currículos transversales La IE1 está enmarcada en el modelo de enseñanza media diversificada, que se caracteriza por la presencia de las áreas académicas y vocacionales. Se trata de que el estudiante elija lo que quiere aprender según sus necesidades, intereses y habilidades desde el hacer (PIJ4. p. 6).

De ahí que en el aula de clase se pretenda implementar estrategias de enseñanza que favorezcan la participación del estudiante y estén relacionadas, por tanto, con la solución de problemas, el desarrollo de proyectos, la inferencia lógica, el análisis crítico, la creación y las demost raciones científicas para comprobar el conocimiento. Se procura que, mediante dichas estrategias, prevalezca la observación, la indagación de la realidad, la observación, la práctica, la experimentación, el análisis de fenómenos reales y la aplicación del conocimiento para, finalmente, desarrollar en el estudiante la actitud mental, la inteligencia en algunas disciplinas, la capacidad de pensar, el pensamiento crítico y la creatividad.

En la IE2 el proceso de enseñanza aprendizaje está fundamentado en un modelo pedagógico que integra los enfoques desarrollista y social que en conjunto, expresan la construcción del conocimiento a partir de la experimentación y la solución de problemas del contexto. Su propósito es desplegar en los estudiantes las habilidades de “aprender a pensar” (PIA5, p. 25).

Este modelo pedagógico pretende potenciar los proyectos de investigación, enlazarlos con los distintos saberes y promover los valores, habilidades y sentimientos. En este escenario, los conceptos previos son importantes, puesto que son los que se intentan modificar e interiorizar mediante las experiencias y las prácticas del proceso de enseñanza.

Entre las estrategias de enseñanza que propone dicho modelo se encuentran: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), aprendizaje colaborativo-cooperativo, aprendizaje por proyectos y aprendizaje por investigación (PIA, p. 28). Ahora bien, según Portillo y Muñoz (2023), el modelo pedagógico desarrollista, específicamente, se caracteriza porque está orientado a que el estudiante aprenda haciendo; además, desarrolle y evolucione su estructura cognitiva hasta llegar a conocimientos más complejos. En este modelo el docente guía al estudiante para aprender a pensar, descubrir, buscar, reflexionar, reconocer y hasta sugerir en la planeación de contenidos. 4 Proyecto Educativo Institucional de la IE del INEM José Félix de Restrepo 5 Proyecto Educativo Institucional de la IE Ángela Restrepo Moreno

Capítulo 1 . Currículos transversales Por otro lado, el mismo autor hace sus aportes respecto al modelo pedagógico social. Asegura que se basa en el aporte a la transformación social e invita tanto al docente a ser investigador de su propia práctica de enseñanza, como al estudiante para que utilice los aprendizajes en favor de la comunidad mediante la solución de proble - máticas, el razonamiento y la apropiación del conocimiento, con el fin de transformar sus respectivos ambientes. Debido a ello se puede considerar que el modelo adoptado por la IE2 es acorde con la enseñanza basada en investigación, puesto que su interés es la práctica y la búsqueda del conocimiento.

El modelo educativo que pone en práctica la IE3 es el constructivista social, el cual plantea que, para generar nuevo conocimiento, es necesario tener en cuenta el contexto del estudiante, sus características, la familia, la realidad social, sus intereses, y la inte - racción con otras personas y el medio ambiente. Sin embargo, no se puede olvidar que dichos aprendizajes también están influidos por los procesos de investigación e innovación. El modelo pedagógico apunta a trabajar los valores, la creatividad y el pensamiento reflexivo (PIS6, p. 48).

Entre las metodologías que ayudan a desarrollar el modelo constructivista social se encuentran: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), aprendizaje colaborativo, taller, mapa conceptual, la mayéutica, investigación formativa y los proyectos de aula (PIS, p. 50).

En relación con el modelo pedagógico constructivista, Bolaño (2020, p. 493) afirma que, teniendo en cuenta los cambios que la sociedad ha venido enfrentando, es adecuado que las instituciones educativas adopten dicho modelo. De ahí la necesidad de que los docentes adecúen sus prácticas pedagógicas a la realidad de los estudiantes, y desarrollen en el aula actividades basadas en casos prácticos que les permitan la experimentación. La labor del docente no es propiciar herramientas y estímulos, sino más bien diseñar estrategias que le faciliten el aprendizaje y la construcción del conocimiento mediante el uso de destrezas, habilidades e intereses. Bolaño (2020) manifiesta que adoptar un modelo pedagógico constructivista exige al docente instaurar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se enfrenten a situaciones complejas que les posibilite una verdadera comprensión: solucionar problemas como científicos, comunicar lo que aprenden, construir conocimiento, utilizar los saberes previos de manera más elaborada, confrontar las ideas de otros mediante el ejercicio argumentativo y la defensa de hipótesis de estudio. En dicho modelo, los 6 Proyecto Educativo Institucional de la IE San Antonio de Prado

Capítulo 1 . Currículos transversales contextos sociales y culturales son ideales para que las niñas, niños y jóvenes trabajen de forma cooperativa, investigativa y creativa con el fin de resolver problemas que no pueden abordarse desde la individualidad.

Es así como cada institución educativa ha adoptado en el PEI un modelo educativo acorde con los objetivos propuestos desde la enseñanza basada en investigación, puesto que tienen como base el trabajo colaborativo, la investigación, la solución de problemas y los contextos de los estudiantes.

Sin embargo, se hace necesario que en el PEI de las IE 1 y 3 se caractericen las estrategias de enseñanza para que los docentes las lleven al aula de clase de acuerdo con el modelo pedagógico adoptado por cada institución. De lo contrario, cada docente desarrollará sus propias estrategias, lo cual puede desviar el rumbo del proceso de ense - ñanza basada en investigación ya definido por la institución y dificultar los procesos, la interdisciplinariedad y, en consecuencia, el alcance de los objetivos propuestos. Plan de área de investigación El plan de estudios es entendido como el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que hacen parte del currículo de las instituciones educativas. En él se encuentran: los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes. (Congreso de la República de Colombia, 1994, Ley 115, Artículo 79) De ahí que el plan de área sea un documento que contiene principalmente las mallas curriculares con los contenidos para cada grado, objetivos, metodologías, tiempos, criterios de evaluación, competencias, planes de apoyo, recuperación y profundización. La IE1 en 2010 creó la Área de investigación en los grados 10.° y 11.° de solo algunas modalidades, cada una con su propio plan de investigación. Sin embargo, en el año 2021 logró incorporar la asignatura en todas las modalidades, por lo cual se hizo nece - sario realizar una revisión de los planes de investigación existentes y unificarlos, con el fin de tener un plan que sirviera de guía para cualquier docente, grado o modalidad.

Capítulo 1 . Currículos transversales Al revisar el plan de la asignatura de investigación, cuya vigencia es 2021-2025, se puede afirmar que cumple con los parámetros mínimos exigidos por el MinEducación; además, presenta una estructura sencilla, organizada y comprensible (Presidencia de la República de Colombia, 2002, Decreto 2030, Artículo 3). En términos generales, el plan contiene diagnóstico académico, presentación, aplicación de la propuesta, objetivo por área, competencias generales, problema que pretende resolver y mallas curriculares de 10.° y 11.°.

La malla curricular se encuentra estructurada con base en unidades y ejes temáticos. Cada unidad contiene el propósito, los logros, los indicadores de logro, los conocimientos básicos y los criterios de desempeño. También se encuentran las estrategias metodológicas, los recursos, la bibliografía y los anexos. Cabe aclarar que, aunque las competencias se enuncian en el plan de asignatura, no se encuentran inmersas en la malla curricular para complementar los núcleos temáticos o contenidos desarrollados, por lo cual se percibe una planeación enfocada más en los contenidos que en competencias, contrario a lo que se estipula en el PEI. De igual manera, no son claras las actividades que se pueden llevar a cabo ni los recursos o los objetivos por grado.

Ahora bien, los planes de asignatura de las IE 2 y 3 están completos, organizados y son comprensibles. Cumplen con los parámetros establecidos por el MEN, por eso se pueden identificar con claridad los tres saberes (conceptual o saber conocer, procedimental o saber hacer, y actitudinal o saber ser), las actividades de enseñanza, los recursos, los objetivos por nivel, el ciclo y el grado, las competencias y sus niveles de desempeño, los estándares y contenidos por grado y período, los indicadores de logro, las actividades, los recursos y los planes de apoyo. En este sentido es posible deducir que los planes basan la enseñanza en competencias.

Se destaca que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) no tiene estándares curriculares correspondientes al área de investigación, lo que dificulta la creación del plan de asignatura. Por lo tanto, algunas instituciones educativas, como por ejemplo las IE2 y IE3, se basan en estándares curriculares afines, como los de matemáticas y ciencias naturales, respectivamente.

La revisión permitió comprobar que el plan de área que presenta mayor trazabilidad con el PEI es el de la IE2. Su estructura demuestra una construcción muy cuidadosa que evidencia su coherencia con el PEI, y el trabajo en equipo de los docentes y admi -

Capítulo 1 . Currículos transversales nistrativos. Sin embargo, aunque son claras las actividades que pueden desarrollarse al interior del aula, no lo es tanto la metodología, a diferencia de las otras dos IE. La metodología de los planes de asignatura es revisada en el siguiente capítulo. Objetivos del plan de área de investigación Las tres IE coinciden en que el objetivo del área es el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes a partir de proyectos de investigación, con el fin de que sean capaces de aportar al mejoramiento de las condiciones del entorno y la calidad de vida de la comunidad.

Ahora bien, la IE1 define el mismo objetivo para el grado 10.° y 11.°, enfocado en el desarrollo de las competencias científicas y el fomento de la investigación. De forma más específica, la IE2 orienta el objetivo del grado 10.° hacia el desarrollo del razonamiento lógico, la argumentación escrita y oral, la experimentación, el uso de la información científica, y la apropiación del lenguaje de la ciencia y la tecnología por medio de la propuesta de investigación. Para el grado 11.° se plantea el mismo objetivo, pero no con base en la propuesta de investigación, sino en su desarrollo. Igualmente, la IE3 plantea un objetivo para los dos grados, el cual está encausado hacia el desarrollo de la comprensión, la argumentación y la interpretación, mediante proyectos de investigación (Tabla 6).

En síntesis, los objetivos planteados para la asignatura de investigación en cada una de las IE son claros, pertinentes, factibles y alcanzables; están acordes a la edad y el grado de los estudiantes; se orientan a desarrollar las competencias investigativas; y están encaminados a que el estudiante aprenda haciendo, tal y como lo propone el modelo pedagógico en cada caso.