Справедливость в школьной жизни

Вместо введения

Казалась бы, каждый учитель, прошедший сам школу, должен и по себе знать, как долго, на целую жизнь нередко, остаются в памяти добрые и худые дела наставников, а между тем большей части наставников от этого ни тепло, ни холодно. И. Пирогов

К источникам указанных выше категорий не приходится относиться с полной и безусловной доверчивостью. Человек, вспоминающий какое-нибудь событие из своей жизни, редко относится к нему вполне бесстрастно. Сила впечатления, которое оно вызвало, конечно, с годами ослабела, но воспоминание о нем все же несколько волнует, и, если есть в нем что-нибудь бросающее, хотя бы и легкую, тень на человека, он непременно постарается оправдать себя, смягчить впечатление на читателя. Недаром и такой правдивый человек, как Пирогов, в своем дневнике не раз заговаривал о том, как трудно быть откровенным даже с самим собой. Иногда пишущий свои воспоминания так далеко заходит в этом самооправдании, что события под его пером принимают совершенно неверную окраску. Уклонения от истины бывают и искренние, и неискренние, и невольные, и сознательные. Бывает также, что память изменяет пишущему, и слова его опять-таки нуждаются в проверке. Следует также отметить, что воспоминания пишутся в зрелом возрасте, часто под старость, когда у человека сложилось свое определенное мировоззрение и он смотрит на события своего детства вовсе не так непосредственно, как смотрел на них в свое время, а с известной точки зрения, выбирая и подтасовывая то, что служит подтверждением его общих взглядов.

______________________

Читано с некоторыми выпусками в заседании 31 марта 1888 г. секции обучения и воспитания Педагогического музея военно-учебных заведений.

______________________

Со всем этим и со многим другим приходится считаться тому, кто хочет пользоваться автобиографиями и воспоминаниями как материалом для своих литературных работ.

Но, пользуясь ими с известной осторожностью, мы найдем в них много поучительных фактов, впечатлений и проч. Взятые непосредственно из жизни, они часто говорят читателю убедительнее теоретических рассуждений писателя. Перед ним восстают как живые обе заинтересованные стороны — и воспитатель, и воспитуемый, и для суждения об их взаимных отношениях, о характеристических чертах действующих лиц он имеет ценные данные.

Мы не только имеем в виду представлять читателю биографии, почему-либо интересные для педагогов. Задача наша более скромная: мы собираем материалы и группируем их по возбуждаемым ими вопросам. На первый раз мы берем группу фактов, касающихся справедливости. Точно таким же образом мы представим группы фактов, служащих к разъяснению вопросов о чтении, товарищах, религиозности, лицах, влиявших в годы детства и юности, и проч.

Мы нисколько не претендуем на полноту. Повторяем: мы пока только собираем материалы. Что не вспомнилось, чего не было под рукой, того и не окажется в наших материалах. Если нам укажут или мы сами приищем материалы, подходящие к группе, уже напечатанной, притом материалы, бросающие свет на не затронутые нами стороны, опровергающие высказанное нами мнение или, наоборот, лучше разъясняющие Их, мы снова вернемся к прежде затронутой уже теме и еще раз потолкуем о ней.

Может быть, этого рода материалы впоследствии и пригодятся для более правильной обработки некоторых психологических и педагогических вопросов.

1

Справедливость — такой элемент людских отношений, необходимость и обязательность которого всеми равно признается. Человек, чем-либо вооруживший против себя других людей, потерявший надежду на дружелюбное расположение к себе, все-таки ожидает, мало того — требует от них справедливости. Упрек человеку в оказанной другому несправедливости вызывает в нем хотя бы и смутное недовольство собой, желание оправдаться перед своею совестью. Справедливость — самое элементарное этическое требование, присущее человеку, на какой бы ступени развития ни стоял он, в каких бы общественных условиях ни находился.

При всем том, однако, жалобы на несправедливость приходится слышать очень часто, гораздо чаще, чем можно было бы ожидать при общем сознании, что жить без справедливости нельзя не только государству, обществу, но и самой маленькой семье. Ведь кажется так просто сообразить, что, нуждаясь в справедливости к себе, каждый обязан и сам быть справедливым, и внушать другим ее необходимость.

В чём же дело? Сперва оговорюсь, что не имею в виду трактовать об общественной справедливости. Я буду держаться только области школьной и дошкольной жизни и главным образом отношений наставника к воспитуемым. Так, я вовсе не касаюсь тех случаев, " когда наставнику приходится стать посредником между Двумя сторонами, ищущими у него справедливости. Читатель без труда решит сам этот и другие не затронутые мною вопросы, раз мне удастся поставить его на свою точку зрения.

Справедливость — это воздаяние каждому по делам его, это первый, основной элемент нравственности, необходимое условие всякого общежития. Выше ее стоит любовь, как чувство, выбирающее свой объект, дающее ему, этому объекту, то, чего никто не вправе требовать от человека, способное на самозабвение, жертву, вполне бескорыстную и безрасчетную. Справедливость, напротив того, составляет наше право — нравственное право. По справедливости мы требуем только должного, оттого если справедливость нарушена и восстановить ее мы не в состоянии, то сознание это угнетает нас как сознание бесправия, нарушает наш душевный мир и часто толкает нас на действия, которым не должно бы быть места в людских отношениях.

Центр вопроса заключается в том, что именно составляет то «должное, что по справедливости следует воздать каждому».

Сношения людей между собой иногда укладываются в очень простые формы, и тогда быть справедливым вовсе не трудно. Я уговорился с сапожником, почем он будет брать с меня за пару сапог известного качества, мы заключили с ним своего рода договор, и справедливость к нему исчерпывается уплатой договоренной суммы денег. Обязательства мои совершенно ясны, и справедливость к нему выражается в ее самой элементарной форме, оттого такие формы справедливости и находят себе место в юридическом праве. Но не все отношения возможно уложить в договор. Сложных отношений гораздо больше, чем простых. Притом я не всегда знаю, чего требует от меня тот, с кем я имею дело, требования заранее не выясняются, не предъявляются. Чаще всего мы слышим упрек в несправедливости задним числом, когда дело уже сделано. Если хочешь быть справедливым, надо выяснить, что могут от нас требовать, как нам вести себя, определить это в виде общего руководящего начала.

Чтобы ориентироваться в вопросе, мы вступим прямо в сутолоку школьной жизни. Возьмем случай довольно обыденный, и, разобравшись в нем, мы сразу увидим, что и во вседневных явлениях этой жизни имеют место отношения с довольно сложным характером. Мы попытаемся извлечь из него нечто и для определения содержания упомянутого выше общего руководящего начала справедливости.

Когда Ф. М. Достоевский был еще учеником инженерного училища, он получил на выпускном экзамене из алгебры 5 баллов и был оставлен на второй год в классе. Он увидел в этом несправедливость и вот как выразил испытанные им чувства в письме к брату:

«О, как долго, как долго я не писал тебе, милый мой брат*… Скверный экзамен! Он задержал меня писать к тебе, папеньке и видеться с Иваном Николаевичем, и что же вышло? Я не переведен! О, ужас! Еще год, целый год лишний! Я бы не бесился так, ежели бы не знал, что подлость, одна подлость низложила меня; я бы не жалел, ежели бы слезы бедного отца не жгли души моей. До сих пор я не знал, что такое оскорбленное самолюбие. Я бы краснел, ежели бы это чувство овладело мною… но знаешь? Хотелось бы раздавить весь мир за один раз… Я потерял, убил столько дней до экзамена, заболел, похудел, выдержал экзамен отлично в полной силе и объеме этого слова и остался… Так хотел один преподающий (алгебры), которому я нагрубил в продолжение года и который нынче имел подлость напомнить мне это, объясняя причину, отчего остался я… При 10 полных я имел 9 1/2 средних, и остался… Но к черту все это. Терпеть так терпеть…»

______________________

Письмо Ф. М. Достоевского к брату 31 октября 1838 г.

______________________

А. Н. Савельев, его тогдашний начальник, замечает по этому поводу в своих воспоминаниях о нем: «Все это вместе взятое — недостаточно верная оценка прилежания и успехов в науках и нравственных достоинствах (поведении) Достоевского; наконец, может быть, и другие, не известные мне обстоятельства в его жизни, которые разрушали в нем всякое доверие к людям, — все это тяжело ложилось на душу весьма впечатлительного человека, искавшего в людях милосердия и справедливости»*.

______________________

Материалы для жизнеописания Ф. М. Достоевского, с. 45.

______________________

Раз наставник дал ход своей мстительности, о справедливости не может быть, конечно, и речи. Тут уже выступают на сцену личные счеты, и притом в условиях, когда силы не равны. Нас интересует, впрочем, пока не наставник, а сам Достоевский. Его волнует очень сложное чувство: тут и больно за отца, и тяжко от того, что вместо выпуска предстоит пробыть в учебном заведении лишний год, а его и так уже тяготила жизнь в училище, и над этими чувствами господствует чувство оскорбленного самолюбия. Несправедливость оскорбляет, и понятно почему. В тех словах или действиях, которые мы мерим как справедливые или несправедливые, всегда содержится некоторая оценка нашего внутреннего мира, наших способностей, побуждений нашего труда. В самом деле, не в том дело, что человек неверно сделал вычисление, не перечислил всех городов или годов хронологии, а в том, что не сумел приобрести эти знания, не научился такому искусству, плохо подумал, мало потрудился. Если бы кто-нибудь вздумал проэкзаменовать меня в арабском языке и поставил бы мне единицу, это не тронуло бы меня; точно так же я не постыжусь сознаться, что ничего не смыслю в медицине или астрономии: я ими не занимался. Иное дело, если проверяют в том, что я должен знать или уметь, когда я не могу сказать: я не думал об этом, я ничего не читал об этом. Тогда за голым фактом моего незнания и выражения его единицей виднеется внутренняя его сторона, проявление способностей и душевных качеств и оценка их. Оттого в таких случаях человек не мирится с ним, как мирится с проявлением мертвой природы, а чувствует уколы самолюбия. От холода надо укрыться, по скользкому пути надо идти осторожно, тут нет речи о справедливости. Получая балл за ответ, выслушивая замечание о поведении или характере, человек прежде всего спрашивает: справедливо ли его оценили, и, если ему кажется, что несправедливо, он чувствует обиду, точно у него отняли или не дали ему того, на что он имел право. Ленивый не чувствует обиды: он и не трудился. Работавший знает, что стоил ему труд, и хочет, чтобы результаты его труда ценились не безусловной меркой, а относительной.

Итак, первое, что останавливает наше внимание, — это наличность той или иной оценки нашего внутреннего содержания в тех словах и действиях, которые мы судим с точки зрения справедливости. Притом оценка не только совершенных нами действий, но и того, на что мы способны. Несправедливая оценка оскорбляет наше самолюбие, нарушает наше душевное равновесие.

Какая же, однако, несправедливость была оказана Достоевскому — ведь комитет, который решал вопрос о его правах на выпуск, руководился, вероятно, правилами, и, по-видимому, эти правила были такого рода, подобные которым и теперь существуют: при пяти баллах в следующий класс не переводят. Письмо Достоевского дает ответ и на это сомнение. «При десяти полных я имел 9 1/2 средних», — говорит он. Была соблюдена внешняя справедливость, которой недоставало внутренней. Правило существует, и, как правило, оно только и может иметь дело с внешней стороной. Перед правилом нивелируется личность, правило игнорирует личность: кто бы ни получил злополучную пятерку, результат для всех одинаков. И вот с этой-то стороной и не мирится сознание юноши. Он требует внутренней справедливости, надеясь и ища правильной оценки не одних действий своих, а руководивших им побуждений.

Поясню свою мысль примерами.

Мы ставим правило: делающий на экзамене такого-то класса 6 ошибок получает неудовлетворительную отметку и оставляется в классе. Являются вопросы: возможна ли и дозволительна ли какая-либо объективность при приложении этого правила на практике? Но почему же такое фатальное значение имеет 6 ошибок, а не 5, не 7, не 8? Далее, не важнее ли для нас, что ученик учился, привык обращать внимание на свое письмо и научился писать настолько, что вместо 30, 20 ошибок делает теперь только 6. Учение и воспитание есть движение, и нет в нем такого момента, когда было бы возможно сделать ему окончательный и бесповоротный итог. То же соображение можно применить к другим учебным предметам и их воспитанию.

Мы нисколько не умаляем ценности фактического знания и хорошо понимаем все значение его для рассудочного процесса, но меряем ее не количеством, а качеством, а за качеством знания, в сущности, и скрывается работа, положенная на приобретение его.

Точно так же мы не скрываем от себя практического удобства для школы от общих норм, общих правил и, оставаясь в сфере взятого нами вопроса, назовем прежде всего то, что эти меры как бы устраняют самый вопрос о справедливости, ставя правило вне власти отдельного лица. На многих это действует успокоительно, и они безропотно подчиняются перед его устойчивостью, безличностью. Многие, но не все, однако: такие понимают, что за правилом стоит не единичное, а коллективное лицо, которое также ответственно за несправедливость, и если не всегда протестуют против него, то нередко все же сохраняют в себе горечь обиды несправедливостью.

Достоевский в излиянии своих чувств не оставил без внимания и обидчика. Он высказал свой приговор ему, видимо, в убеждении, что несправедливость была оказана сознательно и намеренно, являясь отмщением за дерзость. Оставление в классе не представлялось Достоевскому обычным наказанием, потому что оно не соответствовало вине, прямо выходило из сферы тех последствий, которые могли бы быть естественно связаны с проступком — дерзостью. Конечно, в каждом почти наказании связь его с проступком условна. Карцер тоже чисто условное следствие дерзости. Но там эта условность общепризнана, к ней привыкли, и неестественность не режет глаза, а здесь расплата за поведение перенесена в область учения, и Достоевский был прав, возмутясь душой за совсем уже бесцеремонное нарушение элементарных требований справедливости. Мстительному человеку не должно быть совсем места среди воспитателей юношества, и мы не будем останавливаться на таком ненормальном, исключительном явлении. Для нас важен только вопрос, не можем ли мы, обыкновенные, порядочные люди, по недоразумению или по чему-либо другому попасть иной раз в то же положение, в каком оказался этот учитель Достоевского.

С общей точки зрения следует поставить вопрос так: при каких условиях наставник всего более гарантирован от неправильного, пристрастного суждения о своем питомце?

Случай с Достоевским дает, в сущности, очень определенный ответ, но только в отрицательной форме: неблагоприятными условиями для справедливости следует признать такие, когда в суждение входит желание свести личные счеты, отомстить. Конечно, это не единственные условия. При желании обобщить данный случай мы можем пойти от выражения «свести личные счеты» и взять его в более широком смысле, при котором личные счеты могут включать в себя и побуждения не одного нерасположения, а и противоположного ему чувства симпатии, т. е. вообще всяких чувств наставника.

2

Сознание человека не остается долго прикованным к одному какому-нибудь чувству или мысли. Постоянный наплыв впечатлений невольно отвлекает его внимание в стороны, и нужно сильное напряжение воли, чтобы заставить свое сознание держаться какого-нибудь одного направления. Бывает, что человек и не в силах справиться с этим наплывом, чувствует себя рассеянным, не способным разобраться в своих впечатлениях. Психологи, как, например, Рибо, говорят, что это непостоянство объекта сознания является своего рода потребностью духа, так как элементарная форма деятельности его есть сравнение. Однообразие впечатлений не вызывает и мысли. Вовсе не мудрено поэтому, что человек не в состоянии удерживать в своем сознании мерки справедливости постоянно, во всякую минуту, при всяких обстоятельствах. Другие чувства — раздражение, гнев, восторг и проч. — овладевают им при разных случайностях жизни и отодвигают чувство справедливости далеко на задний план. Мщение, желание раздавить ненавистного нам человека могут сделать нас несправедливыми к нему. Восторг, возбужденный в нас, положим, певцом, может увлечь нас далеко за пределы справедливости и подвинуть нас на выражение оценки доставленного им нам удовольствия, которое обнаружит, что мы забыли тех, кто доставлял нам прежде гораздо более высокое наслаждение. Волнующие нас чувства легко могут вызвать забвение всегда и прежде всего обязательной для нас справедливости и вызвать с нашей стороны какой-нибудь акт, который тяжело отзовется на другом, обидев его своей несправедливостью.

Уместно ли вносить какого бы то ни было рода личное чувство в школу, в отношения между воспитателем и воспитанником?

Педагоги давно уже высказываются, что нет. Но безусловное принятие такого положения, кажется нам, не вполне возможным. Надо помнить, что и воспитатель тоже ведь человек. Нельзя запретить ему чувствовать обиду, когда оказывают к нему неуважение, брезгливость к неряхе, расположение к симпатичному юноше, возмущение глупостью, оскорбление, раздражение и проч. и проч. Но ему следует бороться с такими чувствами по отношению к питомцам, не допускать их стать побуждениями к тем или иным действиям, затемнив или отодвинув на задний план более надежного руководителя — разум.

Прежде всего, ведь их силы неравны. В руках воспитателя слишком много средств для того, чтобы выйти непременно победителем из личной борьбы, хотя бы он был и неправ. Во-вторых, и это главное, школа не жизнь. Цель школы и состоит в том, чтобы воспитать, приготовить к жизни. Роль воспитателя тем и определяется, что мальчик или юноша не умеет приспособляться к условиям жизни в обществе, что он еще не может ориентироваться среди своих и чужих интересов, что он недисциплинирован. Его надо воспитывать. Его стесняет известное распоряжение, и он, как умеет, протестует, проявление его в этом случае есть объект наблюдения для воспитателя, никак не личная обида. Он может заставить юношу подчиниться себе, подействовав на него угрозой строгой кары, но ведь не в этом только должна быть его цель. Он воспитывает только тогда, когда постепенно приводит своего питомца к разумному подчинению, к необходимости повиноваться закону вообще, не только за страх, но и за совесть. Если воспитатель делает личным вопросом то, что есть прежде всего общее дело (таковы, например, многие нарушения школьной дисциплины), то таким образом, он создает вовсе не нужные, а, наоборот, прямо вредные осложнения своих отношений. Здесь объективность воспитателя — вещь очень желательная.

Но мы вовсе не проповедуем бесстрастия в воспитателе, хорошо понимая, что случаями указанного характера вовсе не исчерпываются сношения воспитателей с воспитанниками. Напротив, мысли и чувства его для нас очень дороги. Нравственное чувство человека выражает прежде всего свойство и степень его солидарности с другими людьми и обусловливается между прочим тем, насколько человек дорожит мнением о себе окружающих лиц, насколько ценит и желает сохранить уважение себя теми, кого он сам любит, уважает, кто пользуется нравственным авторитетом в его глазах. Нравственное чувство воспитывается общением, и юноша должен знать, что его поведение возбуждает в честных людях или осуждение, или одобрение. Бесстрастие в воспитателе лишило бы воспитателя его силы. Не только определенность школьных требований и внешняя справедливость в расчетах за нарушение этих требований, но и самое умное назидание, самая красноречивая и убедительная проповедь не произведут впечатления, если не затронут чувства. Но чувство возбуждается лишь чувством же, надо только, чтобы оно было искренне. Мы не раз видели, что натворившие разных бед юноши принимали как должное, что воспитатель нашумел, накричал, сорвал сердце, употребил какое-нибудь редкое слово, рассердясь на своих питомцев. Это естественно. О более мягких формах «срывания сердца» мы уже не говорим. Но если сердце это заставит наставника перейти с проступка на личность, выразится в том, что воспитатель впадет в язвительный или пренебрежительный тон или усилит наказание, засадит в карцер на трое суток за то, за что, спокойно судя, посадил бы на три часа, обнаружит злопамятность или мстительность, тогда другое дело. Юноша понимает, что гнев иной раз трудно сдержать, что естественно, когда он прорвется в шуме и брани, но что его надо сдерживать, иначе он может увлечь далеко. Норма — спокойное суждение, крик и брань — нездоровые явления, хотя они и естественны. Они оскорбляют, и их приходится прощать, но давать им волю над собой не следует: это и опасно, и служит признаком бессилия.

Тот же элемент страстного возбуждения, которого возможность мы признали в воспитателе, мы встречаем и у юноши, который чувствует себя оскорбленным, и точно так же он может завести его дальше, чем следовало бы, и думаем, что разумный воспитатель должен предвидеть возможность таких последствий и уберечь от них своего питомца. Обязательства, вытекающие из свойства нашей натуры и ложащиеся на обе заинтересованные стороны, должны быть разделены между той и другой стороной неравномерно. Требования справедливости к себе вполне законны, и всякие излишества, дозволенные себе под влиянием аффекта обиды несправедливостью, извинительнее, может быть, всяких других аффектов. Но ввиду того что они все же излишества, мы вправе требовать, чтобы человек не отдавался во власть их, и, конечно, от взрослого мы более вправе требовать разумности, сдержанности, спокойного суждения, владения собою и проч., чем от юноши. Наконец, надо помнить, что молодой, неопытный ум так склонен к обобщениям, а с этой стороной нельзя не считаться. Мысли, которые родятся в голове юноши, оскорбленного несправедливостью, могут быть очень пессимистического свойства, а возбуждение мыслей в этом направлении надо признать прямо преступным, ничем не извиняемым, если в этом повинен, хотя бы и ненамеренно, воспитатель. В цитированном раньше письме Достоевского мы уже слышали эту горькую ноту. «Хотелось бы раздавить весь мир за один раз!» — восклицает он. С этой же нотой мы встретимся и в других воспоминаниях. Теперь же мы остановимся на следующем рассказе:

«На другой день по поступлении в Тифлисское благородное училище, — рассказывает Д. И. Кипиани*, — входят в наш класс директор, учитель русского языка, за ними несколько учеников высших классов, в их числе благообразный юноша князь Леван Мухранский; все они направляются через весь класс к задним партам и по указанию этого юноши останавливаются прямо предо мною.

______________________

Записки Д. И. Кипиани. — Русская старина, 1886, № 3, с. 518 (относятся к 20-м гг.).

______________________

— Как ты смел звонить без приказания? — грозно спрашивает меня старший.

Я не понимаю вопроса и глупо гляжу.

Хватают меня за ухо, дерут и возобновляют вопрос.

— Не звонил я, — отвечаю.

— Он ли? — обращаясь к юноше, спрашивает его директор.

— Он, он, — утверждает тот и за ним его товарищи.

— А, а! Так ты еще запираться? Линейку сюда!

И влепили мне в ладони ударов двадцать с каким-то остервенением.

И больно, и злость подступает к горлу!

— За что это? — спрашиваю себя, рыдая.

Я так же был повинен в этом преступлении, как и вы, мой читатель.

Ошибка! Мать милая учила меня, что ошибки надобно прощать, и я, кажется, простил, но забыть — не хватило сил.

Директор (Шипулин) узнал потом о своей ошибке, но не нашлось у него гражданского мужества показать мне это, как-нибудь приласкать меня.

— Значит, сознаваться в ошибках не следует?!»

В данном случае обиженный субъект чувства свои затаил в себе и не дал им выражения в каких-либо внешних проявлениях. В этом сказалась его натура. Другой на его месте мог и не смолчать, и тогда одна несправедливость, наверное, вызвала бы другую, а может быть, и целый ряд новых несправедливостей. Когда начнешь катиться под гору, удержаться бывает трудно. Дело в таких случаях запутывается все более и более. Несправедливость часто вызывает непослушание, дерзость, а тогда воспитателю становится все труднее выйти из своего положения с честью и не роняя своего престижа, хотя он и сознал бы, что пора прекратить игру.

Подтверждение этой мысли мы также находим в том материале, который дают воспоминания.

«Наш каптенармус Михайлов, — рассказывает кн. Имеретинский*, — выслужился до унтер-офицера из кантонистов и был человек хитрый, пронырливый, самонадеянный и мстительный. Все это отражало его бледное, злое лицо с тонкими губами. Этот-то каптенармус Михайлов вздумал раз самолично позвать меня в резерв, на примерку; приглашение свое он высказал грубо и закончил словами: „Да смотрите, сию минуту приходите, слышите!“ Ребяческое самолюбие кольнуло меня. Я вымерял его глазами и отвечал: „Приду, когда дежурный позовет, а ты кто такой?“ Михайлов побледнел от злости, стиснул губы и спокойно отвечал: „А вот я вам сейчас покажу, кто я такой!“

______________________

Пажеский корпус в 1843—1848 годах. Записки старого пажа. Кн. Имеретинского. — Русский вестник, 1888, № 8, с. 688.

______________________

В самом деле, „сию же минуту“ дежурный пригласил меня, но не на примерку, а к дежурному офицеру поручику Симону. Симон безусловно принял сторону каптенармуса, оставляя без внимания мой рассказ о том, как было дело.

— Вы все-таки виноваты! — крикнул Симон. Самолюбие мое разыгралось, кровь бросилась в голову.

— Нет, я не виноват!

— Ого, вот как! Становитесь на колени!

— Нет, не стану!

Симон побледнел как полотно.

— Я вам приказываю стать к печке, на колени!

Я не становился. Собралась огромная толпа пажей посмотреть, чем дело кончится, а кончилось оно тем, что поручик взял меня за плечи, пригнул к земле, силой поставил на колени и сейчас же отправился к Жирардоту. Карл Карлович наш вырос как из-под земли. Губы его страшно сжимались и разжимались, признак сильнейшего нервного раздражения. Но он не горячился и велел сейчас же просить у Симона прощения. Я наотрез отказался. Это было отважным делом. Переупрямить Жирардота было нельзя, и я со слезами бессильной злобы вынужден был просить прощения, по приказанию, но Жирардот не простил. За отказ, затронувший его лично, он посадил меня в карцер на три дня и настоял в корпусном комитете, чтобы меня списали с красной доски в столовой, но в классе имя мое осталось на ней по-прежнему. Это значило: поведение само по себе, а учение тоже само по себе, и я все-таки перешел в третий класс с прежними товарищами»*.

______________________

Сравни рассказ Ф. М. Достоевского.

______________________

Для нас здесь крайне назидательно, как этот ком растет чем дальше, тем больше. Воспитанник не послушался каптенармуса, который вовсе и не был его начальником. Офицер не разобрал дела, и вместо совершенно частной ссоры явилось непослушание этого самого офицера, а затем и ротного командира, лица очень сильного и влиятельного. Загляните в душу этого юноши, и вы увидите опять целую гамму чувств: сперва кольнуло самолюбие, потом кровь бросилась в голову, чувство насилия, слезы бессильной злобы… Наконец, перед нами проходит и градация очень внушительных наказаний. Постановка на колени, выпрашивание прощения у обидевшего, карцер, позорное смарывание имени с почетной доски. Офицер мог бы ограничить дело выговором, если нужно было, по его мнению, поучить юношу, так как каптенармус не-может приказывать и покрикивать на пажа, так и паж, со своей стороны, обязан быть вежливым с прислугой, а вместо того дело доходит до ротного командира и даже поступает в педагогический комитет. Мы не имеем сведений о Симоне, но о Жирардоте мы много слышали: это личность почтенная, воспитавшая много поколений, о которой старые люди хранят добрую память. Дело здесь не в личности, а в естественном порядке вещей. Когда его призвали, он и не упоминал о каптенармусе, но не поддержать воспитателя он не мог. Может быть, оставшись с глазу на глаз с Симоном, он и отчитал его как следует, а сию минуту, ввиду явного непослушания пажа, он, пожалуй, и не мог ничего иного сделать, как пойти по той дорожке, которую расчистил ему, приготовил Симон. Чтобы свернуть с пути, нужно было особое мужество, такт, а эти качества составляют скорее исключение, чем правило.

В двух последних эпизодах мы встретились со старшими воспитанниками и даже каптенармусом, которые стали между воспитателем и его питомцами. Нет нужды останавливаться долго на этом ненормальном явлении. Обязанность воспитателя так серьезна, что слагать на кого-либо часть ее бремени ему не приходится. Это облегчение своего труда все равно ведь оплачивается дорогой ценой. Ответственность во всяком случае целиком ложится на воспитателя и ни с кем не может быть разделена.

3

Объем понятий о справедливости не представляет чего-либо постоянного, законченного. Оно может вмещать в себя и очень много, и очень мало. С усложнением людских отношений и особенно с повышением нравственного уровня и развитием индивидуальности требования эти могут быть очень широко раздвинуты. Средний человек нашего времени требует уважения к себе, доверия к его добросовестности, правильной оценки его мыслей и намерений и считает несправедливостью, когда ему не доверяют, перетолковывают его слова, подозревают его способным на что-либо, что он считает дурным. Нам кажется вполне естественным, что когда имеешь дело с человеком, то обязательно отнестись к нему внимательно, предположить в нем скорее доброе, чем злое, и т. д. Но не все признают за людьми такие права. Очень многими доверие считается не естественным правом, а таким, которое надо заслужить. Точно так же при нашей склонности смотреть на других сверху вниз мы нередко и не предполагаем в этих других особой щепетильности и третируем их как людей с невысокими нравственными запросами. Понятно, что помимо сознательного нарушения справедливости ради личных или своекорыстных соображений часто мы бываем несправедливы невольно, вследствие недостатка чутья в оценке душевного строя другого лица или под давлением предвзятого мнения, с которым мы подходим к другому человеку.

Как часто поругание чувства справедливости может вытекать из непонимания душевного склада человека, мы это увидим из приводимых далее примеров. Мальчик или юноша часто может быть не в состоянии дать себе отчета, в чем дело, но он чувствует себя обиженным, испытывает горькое чувство, от которого иной раз долго не может освободиться и сохраняет о нем воспоминание до конца жизни.

С. Т. Аксаков в своих «Воспоминаниях» (с. 285), как, вероятно, помнит читатель, рассказывает, как трудны были для него первые дни гимназии, главным образом вследствие разлуки с матерью. На его счастье, добрый старик Упадышевский, исправлявший в то время должность главного надзирателя, вошел в его положение и предоставил ему некоторые льготы для свидания с матерью. Когда в гимназию вернулся из отпуска главный надзиратель, он остался очень недоволен поблажкой, оказанной Упадышевским Аксакову, а вместе с последним Аксаков успел уже полюбить своего благодетеля и получить непреодолимое отвращение и ужас даже к имени главного надзирателя — и недаром. "Он невзлюбил меня, — говорит Аксаков, — без всякой причины сделался моим гонителем, и впоследствии много пролила от него слез моя бедная мать. Дня через три после своего возвращения К-в вызвал меня из фронта на середину залы и сказал мне довольно длинное поучение на следующую тему: что дурно быть избалованным мальчиком, что очень нехорошо пользоваться пристрастным снисхождением начальства и не быть благодарным правительству, которое взяло на себя немаловажные издержки для моего образования. Хотя я был кроткий и добрый мальчик, но впечатлительный и вспыльчивый от природы. Я стоял потупив глаза, и неизвестное мне до тех пор чувство незаслуженного оскорбления и гнева волновало мою грудь. «Что вы не смотрите на меня? — вдруг сказал К-в. — Это недобрый знак, если мальчик прячет свои глаза и не смеет или не хочет смотреть прямо на своего начальника. Глядите на меня!» — произнес он строго и возвыся голос. Я поднял глаза, и, видно, в них так много выражалось внутреннего чувства оскорбленной детской гордости, что К-в отвернулся и сказал, уходя Упадышевскому: «Он совсем не так смирен и добр, как вы говорите».

Аксаков не сказал, что он, может быть, и не понимал тогда хорошенько, что это такое за правительство, перед которым он оказался неблагодарным, что, вероятно, не думал эксплуатировать «пристрастное снисхождение начальства» и проч. Кто читал произведения Аксакова, тот поймет, что все дело тут было в горячем желании повидать еще раз мать перед разлукой, и ничего больше. Надзиратель усмотрел нечто другое, осветил факт с иной стороны, принял строгий тон, наговорил ужасов, и в результате получилось «неизвестное до тех пор мальчику чувство незаслуженного оскорбления». Желал ли надзиратель такого результата? Вероятно, нет. У него был, надо думать, свой взгляд на баловство детей, и он считал нужным сразу поставить мальчика в надлежащие рамки. Педагоги с такими взглядами и теперь бывают и точно так же решительными действиями часто портят дело. Намерения были самые благие: и неблагодарность к своему воспитателю (в широком смысле), и стремление уклониться от общих требований и занять какую-нибудь исключительную позицию, бесспорно, такие качества, с которыми бороться следует. Но откуда он узнал, что у Аксакова было что-либо подобное, он, можно сказать, еще не поступил в школу, не испытал ни тягостей школьной общественной жизни, ни забот о нем или, наоборот, давления на него воспитателя. Задатки чего-либо подобного могли обнаружиться в Аксакове разве впоследствии, когда он пожил бы в школе. Надзиратель, если бы его попрекнули неосновательностью его суждения, вероятно, ответил бы, что он хорошо знает детей, что у всех их дело кончается одинаково, особенно у балованных дома детей и т. д. Уверенность в себе, в своем опыте, в выводе из своих наблюдений заставляет иногда людей предугадывать то, что пока скрыто от них за непроницаемой завесой, и часто жестоко ошибаться, и при некоторой склонности к мизантропии оказываться несправедливыми.