Traité de pédagogie - Thamin

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8° R 7006

Paris

1886

Préface

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Il existe contre Kant un préjugé par lequel sa mémoire expie l’admiration et comme le culte philosophique dont elle est l’objet. De même qu’une partie de la vérité fait le plus souvent tort aux autres parties, il est rare qu’on soit également juste pour tous les côtés d’un grand homme. Il en est un par lequel et pour lequel on l’admire, et peu à peu le reste de sa figure s’efface et s’oublie. L’admiration abstrait et appauvrit. Cela est vrai même pour les grands penseurs et les grands écrivains. Si quelques-uns de leurs livres font passer les autres à la postérité, c’est dans une sorte de pénombre et comme diminués par un trop éclatant voisinage. C’est ainsi que Kant n’est pour nous que l’auteur des trois Critiques et de quelques ouvrages qui en sont la préface et le commentaire. Sa philosophie dès lors passe pour inaccessible à quiconque n’est pas initié ; et disons que quelques-uns de ses disciples ont encouragé ce parti pris, en renchérissant sur l’obscurité de certaines formules et en se constituant les gardiens peu engageants de la doctrine. Aussi a-t-on peine à se représenter Kant tel qu’il fut, professeur à la mode, homme du monde, sans que rien ait été ôté par le monde à l’austérité et à la régularité de sa vie. On a peine à reconnaître en lui, à côté de l’auteur de la philosophie transcendentale, un observateur des plus pénétrants et un moraliste des plus délicats, sans que le souci des petites choses ait jamais nui à l’ampleur et à la majesté du système. Cependant quand ce système s’écroulerait, quand, il n’en resterait plus rien, sinon dans l’histoire, que de remarques, que de règles pratiques continueraient à faire de Kant un des maîtres de la conduite humaine ! — Et ce serait justice. On a pu se demander en effet si la conscience des besoins moraux de l’humanité n’avait pas triomphé des exigences de sa pensée critique, et si les reconstructions de la raison pratique n’étaient pas elles-mêmes une glorieuse inconséquence. Mais à coup sûr des vérités plus modestes que les célèbres postulats ont fait leur place, j’allais dire leur brèche, dans la philosophie kantienne. Les leçons de pédagogie recueillies et publiées par Rink en sont la preuve.

I. La Philosophie De Kant Et L’éducation

Comment une pédagogie est-elle possible dans le système de Kant ? La liberté dans ce système n’est-elle pas au-dessus des phénomènes, et ceux-ci ne sont-ils pas condamnés à développer les conséquences irrésistibles de ses invisibles arrêts ? Le vrai principe de la moralité n’est-il pas par là hors de la portée de tout éducateur humain, qui épuiserait vainement ses forces à essayer de détourner un déterminisme implacable ? — Kant a dit encore 1, avec une âpreté toute stoïcienne, qu’il n’y a pas de milieu entre avoir et n’avoir pas de caractère, c’est-à-dire de principe fixe de

conduite, et qu’on n’acquiert pas peu à peu cette fixité, mais qu’il faut pour y parvenir une secousse violente, et comme une révolution de l’âme, à savoir l’avènement subit d’une règle jusqu’alors ignorée ou méconnue. Or l’éducation ne procède pas d’ordinaire par ces coups d’éclat. Qui dit éducation, au contraire, dit surveillance patiente, hygiène raisonnée, amendement gradué, lents efforts, travail quotidien, sollicitude toujours en éveil, même pour ce qui n’est que détail et phénomène. Tant de peine serait donc perdue ! — Et perdre sa peine serait même pour l’éducateur le seul moyen de ne pas nuire. Car une éducation qui servirait à quelque chose pèserait sur la liberté de l’élève, et en lui donnant l’habitude, ou, comme on l’a dit, le préjugé du bien, lui en ôterait le mérite. La moralité qu’on ferait naître serait toute mécanique, et n’aurait de la moralité vraie que la ressemblance extérieure des actes, qui est de peu de prix. Ne vaut-il pas mieux laisser courir aux hommes le risque pour lequel ils sont nés, et respecter dans la liberté indisciplinée de l’enfant la possibilité d’une vertu qui se sera du moins faite elle-même ? Laissons donc là une entreprise dont nous aurions à regretter le succès, si nous n’avions à en regretter l’échec. Car si l’éducation peut quelque chose, elle peut trop.

Cependant Kant fut un pédagogue. Il le fut dans tous les sens du mot. La pauvreté de sa famille le força à débuter dans l’enseignement par les préceptorats. Comme Rousseau, il s’accuse d’avoir mieux réussi dans la théorie de l’éducation que dans la pratique. Toutefois l’amitié respectueuse que des élèves, même d’un rang élevé, gardèrent pour lui, semble donner un démenti à sa modestie. Comme professeur à l’Université, ses succès sont connus et incontestés. Mais il ne fut pas seulement ce pédaogue sans le vouloir qu’est tout éducateur et tout professeur. Il enseigna la pédagogie elle-même, comme il était tenu de le faire en sa qualité de professeur de philosophie. Les règlements universitaires

unissaient alors à Kœnigsberg ces deux enseignements. Kant prit pour texte de ses leçons le livre d’un de ses collègues, Samuel Bock. Mais il s’écartait librement de son texte, notant au fur et a mesure, ses impressions et ses idées. Ce sont ces notes que Rink a publiées. Enfin Kant ne fut pas seulement pédagogue par occasion ou par nécessité. Il le fut par goût, au point que la lecture de l’Émile troubla l’économie de ses promenades quotidiennes, comme fit plus tard la Révolution française. — Une espèce de fou, accompagné d’un enfant de huit ans, traverse Kœnigsberg, tête et pieds nus, le corps enveloppé d’une peau de bête. Il fait courir toute la ville et pique toutes les curiosités. Mais ce qui intéresse Kant, c’est l’âme de cet enfant qui n’a connu ni maître ni discipline, et peu s’en faut qu’il ne se passionne pour cet Émile plus sauvage qu’Émile.

En dépit des théories que nous avons dites, les méthodes d’apprentissage moral, les leçons à tirer des événements et des doctrines, les délicatesses de la casuistique, l’étude minutieuse des voies et moyens de la vertu ont de tout temps préoccupé son esprit, façonné par une mère piétiste, et qui devait garder ineffaçables les impressions du jeune âge. Dans un écrit sur les tremblements de terre, méditant sur l’impitoyable nécessité des lois naturelles ou divines, qui déroutent nos calculs et broyent nos espérances, il est conduit, comme par la pente naturelle de sa pensée ordinaire, à conclure que le bonheur humain n’est pas de ce monde, et qu’il y faut sans doute chercher autre chose, conclusion au moins inattendue d’une dissertation scientifique. De même l’analyse des sentiments du beau et du sublime lui sert d’introduction à l’analyse de cette sublimité entre toutes : une bonne action. Le programme de ses leçons pour le semestre d’hiver 1765-17G6 est une véritable profesion de foi pédagogique : le maître ne doit pas enseigner des pensées, mais à penser. Le livre n’est qu’un prétexte, une matière à réflexion. L’acquisition des connaissances positives n’est que

l’accessoire et l’accident. Mais cet esprit qu’il s’agit avant tout, non de remplir, mais de former, ne s’exerce pas à vide, et l’expérience rentre ici dans ses droits. Si elle ne peut rien sans la raison, la raison ne peut rien sans elle. N’est-ce pas là justement la position que Kant doit prendre et garder entre l’empirisme et le rationalisme ? Enfin il entreprit un jour d’expliquer par les rêves de la métaphysique les rêves d’un visionnaire, qui n’était autre que Swedenborg. Cet écrit semble être la gageure d’un sceptique. Car le métaphysicien y sourit de ses propres rêves. Sourire ému toutefois, scepticisme mêlé de regrets ou d’espérances ; et entre tous ces rêves il en est même un que Kant a peur d’effleurer et de froisser. Il s’arrête et s’incline, comme disant à sa raison : Respecte ceci qui est au-dessus de toi. C’est du mystère de la vie future qu’il s’agit. D’ailleurs qu’importe à ce propos de savoir ou de ne pas savoir ? Il suffit de croire et d’agir en croyant. Disons mieux : ne pas savoir fait le mérite de croire. Foi indispensable autant qu’indémontrable, qui résout ou du moins limite le scepticisme de l’auteur. Et nous n’empruntons jusqu’ici ces témoignages des préoccupations pratiques de Kant qu’aux écrits d’une période où Wolf et Hume passent pour s’être disputé toute sa pensée.

Il y a donc une pédagogie de Kant en dehors même du Traité de Pédagogie. Dans la Critique de la Raison pratique et dans la Doctrine de la Vertu elle s’appelle la Méthodologie. Car « l’idée même de la vertu implique qu’elle doit être acquise, puisqu’elle n’est point innée », et, pour la même raison, « elle peut et doit être enseignée 1 ». Les commencements sont pénibles, et on ne peut espérer arriver d’emblée à la pureté de l’intention morale. Avec les âmes incultes ou dégradées, il faut user de moyens à leur portée, et les solliciter provisoirement par l’intérêt, sauf à renoncer au plus tôt à cet allié compromettant. Il n’est pas, en effet, de sollicitation plus vive vers la vertu que la représentation même de la vertu. Inutile de provoquer l’enthousiasme et de faire appel à d’autres sentiments qui falsifient l’intention et soumettent la moralité à leurs caprices. — Nous retrouverons plus tard cette proscription de la sensibilité. — Demander qu’on obéisse au seul devoir n’est pas d’ailleurs demander l’impossible. Il n’est pas au contraire d’ordre plus irrésistible quand il est clair. S’habituer et habituer ceux dont nous dirigeons la vertu à le démêler et à n’écouter que sa voix dans le concert discordant de nos intérêts et de nos sentiments, ce n’est pas hérisser à plaisir, mais bien aplanir le chemin de la moralité. Nous mettrons donc à l’épreuve les consciences dans des cas imaginaires ; nous exercerons le jugement moral, même des enfants, et nous constaterons « que la moralité a d’autant plus de force sur le cœur humain qu’on la lui montre plus pure 1 ». On ne sait pas assez tirer parti de cet instinct moral de l’humanité. Juger, discuter, analyser la conduite est une occupation qui plait au moins cultivé, et que l’on pourrait transformer en un utile exercice de notre sens du devoir. On apprendrait même leurs obligations aux hommes en les leur faisant dire à eux-mêmes, pour peu qu’on sût les interroger. Ce catéchisme serait la toute première éducation. Des exemples viendraient l’illustrer, empruntés aux biographies de tous les temps et de tous les pays. Et on favoriserait les comparaisons qui s’établiraient d’elles-mêmes entre ces exemples passés et les actions dont nous sommes les témoins. Puis on en viendrait à l’examen de questions plus subtiles, et on n’attendrait pas que des cas embarrassants prissent au dépourvu les consciences inexpérimentées. On donnerait enfin aux âmes l’habitude de l’estime et du mépris, dont on ferait une défense pour leur propre moralité. — N’avions-nous pas raison de dire que Kant serait encore un pédagogue sans son Traité de Pédagogie ? Les doctrines qu’il y soutient, et que nous ne pourrons même plus analyser sans nous répéter, ne sont donc pas des doctrines d’accident et de circonstance, mais tiennent au fond même, au fond persistant de sa pensée. — Les maîtres, dit-il encore, sortiraient eux-mêmes meilleurs d’une pareille éducation. Avertis par leur expérience morale de la puissance de l’imitation, ils seraient forcés à la vertu par leur métier et par le respect de la conscience d’autrui. Mais cet enseignement par l’exemple ne profilerait qu’à eux, s’ils ne donnaient, après la science des devoirs, l’art de leur bien obéir. Obéissance qui ne doit être ni mécanique ni inconsciente, mais qui ne doit pas être non plus disgracieuse et rechignée. Il faut qu’au courage s’ajoute la sérénité. Voilà pourquoi toute mortification superstitieuse, et tout châtiment incompatible avec cette aisance souveraine du libre serviteur du devoir, doivent être distingués d’une saine et fortifiante discipline de la volonté. La vertu, qui est force et santé, ne veut pas plus de contorsions que de laisser aller.

Sur un ton moins élevé. et auquel Kant nous a moins habitués, il fait sur le caractère féminin des observations qui décèlent plus de finesse que de sympathie, et en tire des conséquences pleines d’humour sur un genre spécial d’éducation, éducation de la femme par le mari. Tout l’art du mari est de commander en ayant l’air d’obéir : « Je dirais volontiers, je voulais être galant, que la femme doit régner et le mari la gouverner ; car l’inclination règne et l’entendement gouverne 1. » Mais il est évident qu’aux yeux de Kant ce régime constitutionnel n’est que le moyen de tirer le meilleur parti possible d’un contrat désavantageux. Car il écrit, sans galanterie cette fois : « Le mariage affranchit la femme et fait perdre à l’homme sa liberté. » Par plusieurs traits de ce genre, et par une réflexion sur l’habileté déployée par la à poursuivre sa fin, la conservation de l’espèce, Kant est bien le maître de Schopenhauer. Mais ce cours de discipline conjugale ne peut être qu’un épisode dans l’étude des idées de Kant sur l’éducation, et nous avons hâte d’arriver au traité même de Pédagogie.

II. L’éducation Du Corps

Ce traité, avons-nous dit, n’en est pas un. Du moins il n’a de ce qu’on est convenu d’appeler un traité ni l’enchaînement doctrinal, ni même l’ordre extérieur. Il ne renferme pas, à proprement parler, un système d’éducation, ce qui n’est peut-être pas une infériorité. Mais on y retrouve tout Kant, et on y trouve parfois aussi un Kant inconnu.

Le Kant de la Pédagogie n’est pas exclusif. Tout notre être a pour lui droit à la vie et à l’éducation. Aucune faculté ne vaut par elle-même. Les parties ont dans le tout leur raison d’être et leur prix. Par le développement exagéré d’une seule tendance, vous produiriez peut-être un phénomène. On vous demande un homme. Sans doute ce mot signifie surtout un être moral ; et la moralité est ce qui donne à la vie un sens, à l’éducation un but. De même, à tous les degrés de l’échelle, l’inférieur n’existe que par le supérieur et pour lui. Ainsi, parmi les facultés intellectuelles, la mémoire n’est que l’auxiliaire du jugement, et nous n’avons que faire d’un lexique vivant, si ce n’est « comme d’une bête de somme », apportant des matériaux au travail d’autrui. Mais si tout doit être mis à sa place, tout a une place dans la Pédagogie, et il n’est pas sans quelque intérêt d’entendre de liant des recommandations imitées de Rousseau sur l’allaitement maternel et l’usage des maillots. Après l’éducation proprement physique, et celle- même n’est un besoin que pour l’homme, vient une éducation que Kant appelle encore physique, parce qu’elle est la culture de nos aptitudes naturelles, et qui comprend l’éducation des sens, de l’intelligence, et une discipline toute mécanique de la volonté. Après quoi il restera à l’éducation à faire plus et mieux qu’un être naturel, nous avons dit : un être moral.

Certes, cette conception pédagogique ne ressemble guère à celle que répand parmi nous la propagande positiviste. Loin d’être la contemplation passive et le culte servile des instincts de l’enfant, l’éducation est une infatigable ascension et un constant effort pour sortir de la nature. Loin d’être rivée aux préoccupations utilitaires, elle en est le détachement et l’oubli ; et le mot intérêt, si souvent prononcé par Spencer, l’est à peine une fois par Kant. Pour l’un et pour l’autre nos différentes facultés, et les différents genres d’éducation qui leur conviennent, forment une hiérarchie. Mais l’un regarde toujours en bas, l’autre toujours au sommet de l’échelle. Pour l’un il s’agit avant tout d’élever un animal et qui vive. Pour l’autre l’éducation a justement comme fin de convertir cet animal en homme, et qui pense, et qui veuille. La tâche commence vraiment pour Kant là où pour Spencer elle s’arrête le plus souvent. Le luxe de celui-ci est le nécessaire de celui-là. L’un rêverait sur le berceau de l’enfant à un solide gaillard qui serait aussi un heureux et un habile, l’autre à ce serviteur désintéressé que le devoir demande et que les passions humaines lui disputent. C’est que nous cherchons à faire de l’enfant un homme tel que nous concevons l’homme ; c’est que notre pédagogie ressemble toujours à notre métaphysique.

Mais, pour être haut placé, l’idéal de Kant n’est pas suspendu en l’air, et ce serviteur, d’un devoir absolu qu’il cherche ne doit pas être une abstraction sans corps et sans vie physique. Un souci domine tous les autres, mais ne les supprime pas ; et l’élève de Kant est bien en chair et en os. Il ne rap- pelle en rien ces pâles ascètes, ces idéalistes en action dont le moyen âge nous a légué l’imposant, mais peu encourageant exemple. Pour n’être pas positiviste, Kant est un moderne. Il est fils du xviii. Il est disciple de Rousseau. La nature, qui n’est pas tout pour lui, est quelque chose. Et de même, nous le verrons, l’expérience. Cette conciliation de deux tendances et de deux vérités contradictoires en apparence pas d’ailleurs toute l’œuvre et toute la pensée de Kant ?

S’il s’agit du corps, c’est alors surtout que la nature a des droits. Et Kant répète contre certaines pratiques à la mode dans l’éducation de son temps, — et du nôtre, inventions et interventions maladroites d’éducateurs trop civilisés, tels que berceaux, maillots, lisières, des protestations qui étaient elles-mêmes une mode à la fin du xviii. Aux parents qui s’étonnent que l’enfant emmaillotté crie et se débatte, il propose de faire sur eux-mêmes l’expérience, et d’éprouver jusqu’où ira leur patience de grandes personnes. Toute sa pédagogie consiste provisoirement à respecter la nature, et à croire en elle. Elle apprendra à l’enfant à marcher, même à écrire. Ne pas la contrarier doit suffire à notre ambition. « La première éducation doit être purement négative. » On respectera jusqu’aux cris de l’enfant, tant qu’ils sont naturels. Car ils doivent avoir leur raison d’être. Kant croit aux causes finales. Et il n’est pas à la fois de pure hygiène et de pire discipline que de s’ingénier à les apaiser par des caresses et des chants, ce qui est donner à des marmots un moyen de nous dominer, et leur apprendre, avec le despotisme, le caprice.

Dans cette réserve même, et dans cette attitude tout expectante de l’éducateur, on sent poindre une prévoyante défiance. Rien n’est mauvais sortant des mains de la nature, mais rien n’est bon non plus ; et on a vite fait de tout gâter. Car, pour innocent qu’il soit, le naturel de l’enfant a une singulière propension à se laisser corrompre ; et s’abstenir est pour un père de famille un rôle plus difficile à garder qu’on ne croit. Nous demanderons même à Kant si c’est un rôle naturel, et si l’instinct ne mérite d’être écouté que lorsqu’il est un instinct d’enfant. Quoi qu’il en soit, cette abstention est la première manifestation de l’esprit de discipline, qui doit présider même à ces débuts de l’éducation. C’est une règle à l’usage des parents, en attendant les règles à l’usage des enfants. Et elles ne tarderont guère. Car. par discipline encore en même temps que par hygiène, on endurcira les enfants. Ce qui ne veut pas dire qu’on en fera des ascètes précoces. Mais enfin « un lit dur est plus sain qu’un lit mou », plus sain pour le corps. « Et en général une éducation dure sert beaucoup à le fortifier. » Spencer pense autrement. Ce n’est pas seulement la pédagogie, c’est l’hygiène des gens qui ressemble à leur morale et à leur métaphysique. L’enfant a bien au moins autant de penchant à la mollesse qu’à l’endurcissement. Mais dans la nature, qui est complexe, Kant fait son choix, ce qui n’est pas lui être infidèle. Encore moins irait-il jusqu’à lui faire violence, et il condamne tout le premier cette éducation qui, sous prétexte de faire les enfants robustes, les fait morts. C’était l’éducation russe d’alors, paraît-il. L’important est de ne pas suggérer de besoins aux enfants, et de ne pas leur donner d’habitudes.

On sait que Kant a la haine des habitudes. Il ne se dit point que ne pas donner d’habitudes reviendrait à ne pas élever du tout. En effet pour lui l’éducation est surtout préventive, et consiste à laisser à la moralité la possibilité de naître, et la place où s’épanouir. Or les habitudes d’enfant deviennent des habitudes d’homme. Et la liberté, prévenue par elles, les trouve établies dans l’âme comme autant d’ennemies à déloger. Sans doute le mérite serait double à triompher ainsi de son éducation. Toutefois Kant semble ici préférer modestement que l’éducateur ne nette pas son point d’honneur à engendrer pour l’avenir de glorieux conflits. Et pour n’habituer à rien, le mieux serait d’hahituer à tout. Il reste entendu que là où la nature ne se prête pas à cet apprentissage varié, son veto sera obéi. C’est inutilement, par exemple, et c’est cruellement que l’on tenterait d’exercer les enfants à supporter tous les degrés de chaud et de froid, à dormir ou à manger sur commande.

On le voit, la mesure de Kant est toujours la même entre la discipline naissante et les instincts de l’âme ou du corps. Cette discipline veille même uniquement à ce que les instincts ne cessent pas d’être les instincts en devenant habitudes. Ainsi Kant pousse la fidélité envers la nature jusqu’à lui donner des alliés contre elle-même. Cependant la nature réclame, par la périodicité de certains besoins, une régularité qui ressemble à l’habitude. Cette ressemblance ne doit pas nous tromper. Il y a loin de l’habitude qui s’impose à la règle que l’on impose. Cette régularité dans le temps fixé pour le sommeil, pour les récréations, pour les promenades, est même un excellent apprentissage de l’ordre qu’il faut apporter en tout dans la vie. « Dans les choses indifférentes, on peut laisser le choix aux enfants, pourvu qu’ils continuent toujours d’observer ce dont ils se sont fait une loi. » Ainsi on se fait à soi-même une loi ; mais cette loi sortie de notre volonté lui devient supérieure, et lui apparaît inviolable. La volonté se voulant elle-même, c’est là pour Kant toute la morale et c’est le commencement de la moralité. Mais nous prononçons trop tôt ce mot. quoique l’éducation morale descende dans l’éducation physique, lui donnant un sens et une portée nouvelle. Entre l’éducation du corps et l’éducation de la liberté (si on veut donner à la liberté une éducation), il y a même un long chemin à parcourir, et c’est dans la maturité et le plein développement de tout notre être que l’on pourra préparer et attendre cet achèvement, sans lequel il serait comme s’il n’était pas.

III. L’éducation De L’intelligence

Cette éducation intermédiaire est encore physique, avons-nous dit avec Kant, en ce sens que ce sont des facultés naturelles qu’elle développe. La nature ne finit pas là où la liberté commence. Ce sont deux « règnes », sans qu’il soit vrai de dire deux règnes ennemis. L’intelligence est du règne de la nature. Mais la nature n’est pas toute matière, et la nature de l’intelligence est justement d’être indépendante de la nature matérielle qu’elle perçoit. Non qu’elle existe à vide, et qu’elle puisse en se développant faire sortir de son sein tout ce qu’elle doit savoir. li lui faut autre chose qu’elle-même pour qu’elle se révèle à elle-même, et c’est dans l’expérience qu’elle découvre ses propres formes qu’elle y a mises. Logiquement antérieure aux faits, elle est leur contemporaine dans la conscience ; l’a priori et l’a posteriori sont donnés ensemble dans la connaissance. — Cela est de la philosophie, et de la philosophie transcendentale. Mais voici comment la pédagogie traduit cette thèse en lois particulières et pratiques. Ne comptez pas que l’abstrait dans l’esprit se dégage peu à peu, et par une sorte de sélection, des sensations concrètes que vous y aurez entassées. L’abstrait est dans le concret, sans quoi il n’en jaillirait jamais, et jamais le multiple n’engendrerait l’unité. Les principes ne se font pas. Ils préexistent. Que votre enseignement n’aille donc pas lentement et timidement du particulier au général, mais qu’il imite mieux la nature. Si vous enseignez une langue, par exemple, n’attendez pas que les règles ressortent de l’usage. Elles ne ressortiraient pas du tout ; et vous n’auriez introduit dans l’esprit que multiplicité et confusion. D’autre part, les règles seules ne vous donneraient qu’un squelette sans consistance et sans vie. Faites donc marcher ensemble l’abstrait et le concret, « faites marcher ensemble les règles et l’usage ». Sur quelques points seulement la grammaire doit prendre les devants, pour que le désordre des mots ne soit pas un instant abandonné à lui-même. Et accoutumez l’esprit à aller des règles aux exemples et des exemples aux règles. Car la forme n’est rien sans la matière, ni la matière sans la forme. Accoutumez-le à ne jamais apprendre sans comprendre. Toute matière brute ne sert qu’à l’emplir sans le nourrir. Cultivez la mémoire, mais pour que les facultés supérieures tirent profit d’elle et de ses richesses. Enseignez l’histoire, mais « pour exercer l’entendement à bien juger ». — Cependant à l’histoire Kant semble préférer la géographie, et celle préférence date de longtemps 1. C’est qu’il y a une géographie pour tous les âges. Les cartes, les récits de voyage servent à l’éducation des enfants, en attendant qu’une géographie plus scientifique soit à la portée de leur intelligence plus mûre. Avec celle-ci, les mathématiques prendront place dans l’éducation. Elles donneront à i’esprit le sens de la vérité et de la science, le rendant plus exigeant et plus sérieux.

Le sérieux est le caractère de ce programme à peine esquissé. Kant, un maître en l’art de la parole, demande qu’on apprenne aux élèves à bien dire. Mais c’est la seule des qualités dites brillantes qui trouve grâce auprès de lui. Point de contes sous prétexte de développer l’imagination. C’est là une qualité qu’on possède toujours assez. Point de romans qui n’encombrent la mémoire que pour fausser la vie. Point de ces récitations ou déclamations qui font naître une hardiesse précoce et sollicitent l’enfant à prendre des airs d’homme. En général éviter tout gaspillage dans l’éducation, et n’apprendre que ce qu’on est intéressé à retenir, non quelque temps, mais toujours. Savoir faire attention, fuir la distraction comme l’ennemie même de l’éducation, être à ce qu’on fait, et ne rien faire que ce qui mérité d’être fait, être sérieux en un mot, tel est le secret du progrès intellectuel, et en même temps du progrès moral.

Il ne s’agit point cependant d’une éducation systématique et cloîtrée. Kant conseille aux maîtres de se défier de leurs raisonnements a priori, et de les soumettre à l’épreuve de la pratique. Il en veut surtout aux gouvernements qui se mêlent de gouverner en matière d’éducation. On ne décrète pas la meilleure méthode. Il faut la demander plutôt à ces expérimentations pédagogiques dont l’Institut de Dessau a pris l’initiative. L’expérience, qui est un contrôle nécessaire pour le maître, est pour l’élève le complément de l’école, si elle n’est elle-même la meilleure école. « Le meilleur moyen de comprendre, c’est de faire. » Savoir, c’est pouvoir, sans doute. Mais à plus forte raison pouvoir, c’est savoir. Outre cette expérience qui s’ajoute à l’enseignement comme l’exemple s’ajoute à la règle, il en est une qui vient avant tout enseignement et qui est la première institutrice de l’enfant. Les partisans modernes des leçons de choses ont vraiment tort de ne pas se réclamer de Kant. Car la géographie illustrée dont nous parlions tout à l’heure est dans sa pensée un continuel spectacle pour les yeux, et un spectacle où ne figurent pas seulement les fleuves et les montagnes, mais les choses et les bêtes. Toutefois cette nature peinte ne donne encore qu’un simulacre d’expérience. C’est l’expérience en plein air qu’il faut à l’élève de Kant. Comme Émile, il sautera, courra, grimpera, exerçant du même coup ses muscles et ses sens. C’est là une culture libre, qu’il faut distinguer de la culture scolaire.

Entendons-le bien : il faut les distinguer. Ne reconnaître aucune culture en dehors de l’école serait une erreur ; mais prétendre substituer le jeu à l’école et le laisser-aller à la discipline en serait une plus grave. On a imaginé qu’on pourrait tout apprendre en se jouant. Mais c’est là les genres ; et de cette combinaison de deux éléments hétérogènes, le plaisir et le travail, naîtra quelque chose qui ne sera pas le travail et qui ne sera même plus le plaisir 1. Bien loin d’avoir peur du travail pour les enfants, il faut le leur enseigner comme un des privilèges de notre nature, comme une bienfaisante nécessité qui nous arrache à nous-mêmes, c’est-à-dire à l’ennui, et qui seule donne au repos quelque saveur. Puis le travail, c’est l’ordre et c’est la règle, et l’éducation ne doit pas être œuvre de hasard et de caprice. Au nom de l’ordre et de la règle encore, Kant va jusqu’à condamner cette curiosité turbulente des enfants, ces questions qui embarrassent, cette indiscrétion enfin dont se réjouissent la plupart des parents, comme de la première dent de l’esprit, et comme d’une promesse de pensée. On ne se donne pas à soi-même, on reçoit la véritable éducation. Être imposée n’est pas son moindre titre. Qu’est-ce a dire, sinon que l’éducation de la volonté pénètre l’éducation intellectuelle comme l’éducation physique ? Si elle n’est pas tout, chez Kant, elle est partout. Nous traitions d’elle, alors que nous croyions ne traiter que des autres parties de l’éducation. Mais il est temps de s’en occuper pour elle-même, dussions-nous ne pas éviter d’inévitables redites.

IV. L’esprit De Méthode Et De Discipline

La moralité vraie suppose une intention éclairée, une pensée. Ainsi a-t-il fallu apprendre à penser. Mais cette pensée serait impuissante si notre volonté n’était assouplie à l’obéissance. Et avant d’enseigner la moralité proprement dite, dans la mesure où elle peut s’enseigner, il faut mater et discipliner les volontés. Car, bien loin d’être synonyme d’indiscipline, la liberté trouve dans la discipline l’apprentissage qui lui convient. L’ordre dans la vie suppose un ordre préalable, l’ordre dans l’éducation. Tout, nous l’avons vu, doit y être soumis, le sommeil comme le travail ; et l’ordre dans ces choses est plus important que ces choses elles-mêmes, la forme de l’action que sa matière. « Ainsi, par exemple, on envoie d’abord les enfants à l’école, non pour qu’ils y apprennent quelque chose, mais pour qu’ils s’accoutument à rester tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne. » Voilà pourquoi on n’élève pas par boutade. « Donnez à l’enfant ce dont il a besoin, et dites-lui ensuite : Tu en as assez. Mais il est absolument nécessaire que cela soit irrévocable. » Il faut montrer aux enfants des lois inflexibles pour leur donner l’idée de loi, et l’éducateur doit s’imposer à lui-même l’esprit de méthode plus important dès lors dans ses commandements et dans ses défenses que ce qu’il commande et ce qu’il défend. Il peut lui en coûter, si c’est un père. Il est si bon de céder à ceux qu’on aime ! Mais on n’élève pas avec le cœur, c’est-à-dire avec ce qui est étranger à toute règle et à toute méthode. C’est donner prise sur nous aux enfants que de trahir notre faiblesse pour eux ; et ce n’est plus faire son métier d’éducateur que de chercher dans l’éducation le plaisir égoïste de caresses plus douces aux parents qu’aux enfants, et que de l’acheter par sa condescendance. Les enfants ne sont pas des jouets à l’usage des grandes personnes, et la pédagogie populaire ne dit-elle point qu’on doit les aimer pour eux et non pour soi ?