Das Schülerbild der Religionspädagogik

Front matter

Eine kritische Analyse der Konstruktion von Schüler:innen im Religionsunterricht

Evelyn Krimmer

BRILL | SCHÖNINGH

Inhalt

TEILI

Einleitung ı Die Frage nach dem Schülerbild als übergangene Grundfrage der

1.2

1.3

1.4

Warum ein „Schülerbild“? Grundlegende Gedanken und Ausgängspunkte.:....u.2. 2a rin EE ai 4 Wie spricht die Religionspädagogik von Schülerinnen? Bestandsaufnahme und kritische Analyse der

Was für ein Schülerbild? Ziele, Thesen und heuristische

Annahmen ee ee ee een R 36 Welche Schritte führen zum Schülerbild? Aufbau und Vorgehensweise. na ee nike 37 TEIL II

Erkenntnistheoretische Voraussetzungen: Der Konstruktivismus als epistemologischer Bezugsrahmen für die Konstruktion des Schülerbildes 2 Konstruktionsprozesse als Grundstruktur des Schülerbildes: 2.1 Der Konstruktivismus als erkenntnistheoretische Interpretation 2.2 Theologie, Religionspädagogik und Konstruktivismus — 2.3 Zusammenfassende Schlussfolgerungen und thematische

Zuspitzung: Der Konstruktivismus als Sehhilfe zur Reflexion des Schülerbildes: 4:4... u.a. a a a na i 66

VI INHALT

TEIL III Interdisziplinäre Interpretationsperspektiven: Die Schüler:innenrolle, das Kinderbild und das Menschenbild als triadische Konstruktionsdimensionen des religionspädagogischen Schülerbildes

3 „Was ist die Rolle des Schülers und der Schülerin?“ Konstruktionen der Schüler:innenrolle als erste Dimension des Schülerbildes: 3.1 Die Rollentheorie als soziologische Interpretation

3.2 Talcott Parsons’ struktur-funktionalistische Systemtheorie:

3.4 Die Sozialisations- und Rollentheorie als Deutungshilfe zur

4 „Was ist das Kind?“ Konstruktionen des Kinderbildes als zweite Dimension des Schülerbildes: Perspektiven der 41 Die Kindheitsforschung als sozial- und erziehungswissenschaftliche Interpretation der Wahrnehmung des Kindes: Thematische 4.2 Die Entdeckung der Kindheit als eigenes Lebensalter (PhilippeAries) Serena en 4.3 Die Entdeckung des Kindes als Entdeckung seiner Natur 4.4 Die Entdeckung des Kindes als pädagogisch-anthropologische Konstruktion este dee een 4.5 Die erziehungswissenschaftliche Kindheitsforschung als Deutungshilfe zur Reflexion des religionspädagogischen Schülerbildes.;...3u::.2:.2: 22:20 Arne

5 „Was ist der Mensch?“ Konstruktionen des Menschenbildes als dritte Dimension des Schülerbildes: Theologische Perspektiven 5.1 Zum Verständnis der Kategorie Menschenbild:

INHALT VII 5.3 Die Rede vom Menschen in christlicher Sicht: Perspektiven 5.4 Die Theologie als Deutungshilfe zur Reflexion des TEIL IV Exemplarische Anwendung: Konkretionen des Schülerbildes 6 Das Schülerbild ausgewählter religionspädagogischer Entwürfe und 6.5 Zusammenfassung zur Rekonstruktion der Schülerbilder:

Reflektierender Rückblick auf die methodische Vorgehensweise .. 312

TEIL V

Bündelung, Ertrag und Ausblick

7 Die Konstruktion des Schülerbildes als religionspädagogische

71 Zur Bedeutung des Schülerbildes für die Religionspädagogik ... 319 7.2 Die drei Konstruktionsdimensionen des Schülerbildes der 7.3 Korrelation der triadischen Konstruktionsdimensionen des

Das Schülerbild als konstellierende Kategorie für anthropologische, pädagogische, rollen- und sozialisationstheoretische Diskurse Das Schülerbild als hermeneutische Kategorie zur komparativen Gegenüberstellung und kritischen Auseinandersetzung mit

VIII INHALT

8.3 Das Schülerbild als empirische Kategorie und Gegenstand

8.4 Das Schülerbild als subjektorientierte Kategorie für 8.5 Das Schülerbild als selbstreflexive Kategorie in Internetquellen: u... sai iaaa ar ech 403

Wissenschaftlich Religionspädagogisches Lexikon im Internet (www;wirelex.de) 2. aa 403

TEILI

Kapitel 1

Die Frage nach dem Schülerbild als übergangene Grundfrage der Religionspädagogik: Problemanzeige und Zielsetzung

Es gibt unzählig viele verschiedene Kinderbilder. Jede/r von uns trägt in sich selbst ein Bild des Kindes, das uns eine bestimmte Richtung vorgibt, sobald wir mit einem Kind in Beziehung treten. Diese innere Theorie bringt uns dazu, uns auf eine bestimmte Weise zu verhalten. Sie bietet Orientierung während wir mit dem Kind sprechen, ihm zuhören und es beobachten. Es ist kaum möglich, die eigenen Handlungen nicht an diesem inneren Bild auszurichten. Wenn das innere Bild beispielsweise besagt, dass Jungen und Mädchen sehr verschieden sind, wird man sich ihnen gegenüber auch unterschiedlich verhalten.!

Wie wir im Unterricht Gespräche führen, zeigt, wie wir mit Schülerinnen und Schülern umgehen, welches Bild wir von ihnen haben, wie wir ihnen unsere

Sache ‚beibringen‘ und welche Rolle wir ihnen in diesem Prozess zudenken.?

Alle Bilder der Kindheit manipulieren die Erziehung, aber ohne Bilder kann man nicht erziehen.?

An wirklichen Kindern vorbei, und doch unersetzbar: Kinderbilder*

Mit diesen Aussagen werden der vorliegenden Untersuchung vier Zitate aus verschiedenen erziehungswissenschaftlichen und (religions-)pädagogischen Kontexten voran gestellt, die sich allesamt, wenngleich mit unterschiedlichen Ausdrucksweisen und Formulierungen, auf einen im Zuge der folgenden Ausführungen als wesentlich herauszustellenden Aspekt pädagogischen und - da es sich um eine Untersuchung aus religionspädagogischer Sicht handelt - insbesondere religionspädagogischen Arbeitens beziehen. Es ist von „Bildern“ ı Loris Malaguzzi, Your Image of the Child: Where Teaching Begins, Exchange 96 (1994), 52-56,

52 (deutsche Übersetzung durch Vf.).

2 Annemarie von der Groeben, Wie viel Führung braucht das Unterrichtsgespräch, in:

3 Jürgen Oelkers, Kinder sind anders, in: Waltraud Harth-Peter (Hg.), „Kinder sind anders“. Maria Montessoris Bild vom Kinde auf dem Prüfstand, 2. Aufl., Würzburg 1997, 243-258, 255. 4 Anton A. Bucher, An wirklichen Kindern vorbei, und doch unersetzbar: Kinderbilder, in: Christoph Bizer u.a. (Hg.), Menschen Bilder im Umbruch - Didaktische Impulse (JRP 20),

Neukirchen-Vluyn 2004, 62-73, 62.

This is an open access chapter distributed under the terms of the cc BY-NC-ND 4.0 license.

die Rede, die das pädagogische Denken und Handeln in hohem Maße mit zu beeinflussen scheinen.

L1 Warun ein „Schülerbild“? Grundlegende Gedanken und Ausgangspunkte

Mit der Überschrift des ersten Kapitels „Die Frage nach dem Schülerbild als übergangene Grundfrage der Religionspädagogik“ wirft diese Untersuchung eine Frage auf, die zunächst eine erstaunte Gegenfrage anregen mag: Warum sollte es sich beim Schülerbild? der Religionspädagogik um eine übergangene Grundfrage handeln? Unmittelbar daran könnte sogleich weitergefragt werden: Was ist eigentlich ein „Schülerbild“? Denn so wenig ungewöhnlich dieser Begriff in einem ersten Eindruck erscheinen mag und beinahe schon dem alltäglichen Sprachgebrauch entnommen zu sein scheint, so sehr muss es bei näherer Überlegung erstaunen, dass es sich beim Terminus „Schülerbild“ um einen wissenschaftlich noch kaum reflektierten oder gar geklärten Begriff handelt. So ist in der erziehungswissenschaftlichen und (religions-)pädagogischen Fachliteratur im Blick auf die Bezeichnung „Schülerbild“ bislang keine klare Verwendungsweise, sondern allenfalls eine beiläufige und nicht weiter ausgeführte Erwähnung festzustellen.®

5 Gleich zu Beginn ist dabei zu betonen: In der Bezeichnung „Schülerbild“ sind stets alle Geschlechter (m/w/d) miteingeschlossen. Der Entschluss, in terminologischer Hinsicht auf diese Form zurückzugreifen, liegt in der Analogiebildung zu den für die vorliegende Untersuchung zentralen Begriffen „Kinderbild“ und „Menschenbild“ begründet. Im Übrigen wird vorzugsweise die Schreibweise mit: gewählt. Ergänzend sei erwähnt, dass die Frage nach der Wahrnehmung und Konstruktion von Schülerinnen in der Religionspädagogik bislang kaum auf Genderfragen eingestellt ist und dass auch diese Feststellung durch die hier gewählte Schreibweise hervorgehoben wird. Für künftige Diskurse, in denen genderspezifische Aspekte vermehrt in den Vordergrund zu treten haben, könnte darüber hinaus der Sprachgebrauch und die Schreibweise „Schüler:innenbild“ zur Anwendung kommen.

6 Vgl. bspw. Kathrin te Poel, Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen? Anfragen ausgehend von theoretischen und empirischen Analysen zum Zusammenhang von Menschen- bzw. Schülerbild, Anerkennungshandeln und Lehrerhabitus, in: Zeitschrift für Inklusion 2/2020 (https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/ view/571, zuletzt gesehen am 20.09.2023); vgl. in populärwissenschaftlicher Hinsicht auch Gustav Keller, Dümmer - frecher - fauler? Unser falsches Schülerbild und seine Konsequenzen, Donauwörth 2005; darüber hinaus beziehen sich noch sehr spezifizierte Publikationen auf das Schülerbild, die hier nur der Vollständigkeit halber Erwähnung finden sollen: Oliver Haucke, Welches Lehrer- und Schülerbild des frühen 20. Jahrhunderts wird in dem Roman die Feuerzangenbowle von Heinrich Spoerl vermittelt?, München 2010 oder Ulrich Günther (Hg.), Schülerbild, Lehrerbild, Musiklehrerausbildung, Essen 1992 u.a.

Vielfach geläufiger treten hingegen die auch in den Eingangszitaten zu entdeckende Kategorie des Kinderbildes sowie insbesondere auch die Kategorie des Menschenbildes in wissenschaftlichen Diskursen in Erscheinung. So finden kindheitstheoretische und anthropologische Überlegungen seit geraumer Zeit Eingang in die Erziehungswissenschaft und werden in der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Literatur breit diskutiert.

Kinderbilder Im Zusammenhang mit Kinderbildern ist gemäß des erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauchs weithin von konstruierten Kinderbildern, Konstruktionen des Kindes und Konstruktionen von Kindheit die Rede”. Vorstellungen von Kindheit und vom Kind sind demnach als soziale Konstruktionen® aufzufassen und als solche eng mit den Werten und Normen einer Gesellschaft verknüpft. So weisen Gloger-Tippelt und Tippelt bereits in den 1980er Jahren darauf hin, dass unterschiedliche historische Epochen von je her verschiedene Vorstellungen von Kindheit und kindlicher Entwicklung hervorgebracht und somit konstruiert haben und dass diese darüber hinaus auch stets kulturbedingten Einflussfaktoren unterliegen.? Auch die aktuelle sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung folgt in wissenschaftstheoretischer Hinsicht der sozialkonstruktivistischen Auffassung, der zufolge Kindheit als eine soziale Konstruktion aufgefasst werden muss. Insbesondere hinsichtlich dieser erkenntnistheoretisch-konstruktivistischen Figur, verbunden mit der These von Honig, Kindheit sei in eine „generationale Ordnung“ eingebettet!®, konstatieren Diehm und Andresen eine produktive Auseinandersetzung mit Bildern vom Kind im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. So kann gesagt werden: „Konstruktionen von Kindheit sind soziale Repräsentationen, die durch die

7 Vgl. bspw. Gerold Scholz, Die Konstruktion des Kindes: Über Kinder und Kindheit, Opladen 1994; Lucia Amberg, Wissenswerte Kindheit: Zur Konstruktion von Kindheit in deutschsprachigen Enzyklopädien des 18. Jahrhunderts, Bern 2004; Sabine Andresen/Isabell Diehm (Hg.), Kinder, Kindheiten, Konstruktionen: erziehungswissenschaftliche Perspektiven und sozialwissenschaftliche Verortungen, Wiesbaden 2006; Christine Henry-Huthmacher/Elisabeth Hoffmann (Hg.), Das selbständige Kind. Das Kinderbild in Erziehung und Bildung, Berlin 2015; Andreas Zollinger, Die soziale Konstruktion des Kindes und die generationale Ordnung in der Schule, Opladen u.a. 2021.

8 Diesen Annahmen liegt die erkenntnistheoretische Sichtweise des Konstruktivismus zugrunde, auf die in Kapitel 2 ausführlich reflektiert wird.

9 Vgl. Gabriele Gloger-Tippelt/Rudolf Tippelt, Kindheit und kindliche Entwicklung als soziale Konstruktionen, in: Bildung und Erziehung 39 (1986), 149-164.

10 Vgl. Michael-Sebastian Honig, Entwurf einer Theorie der Kindheit, Frankfurt/M., 1999.

Werte, die eine Gesellschaft Kindern zumisst, die Meinungen, die sie über Kinder hat, usw. geschaffen werden.“!!

Menschenbilder Der Auseinandersetzung mit der Frage „Was ist der Mensch?“ wird ebenfalls eine existenzielle Bedeutung für die pädagogische Praxis beigemessen. Zahlreiche Publikationen widmen sich dieser Thematik, indem beispielsweise unterschiedlichste pädagogische Ansätze auf das ihnen zugrunde liegende Menschenbild hin untersucht und diskutiert werden.!? Dabei steht die These im Mittelpunkt, dass allein ein im wissenschaftlichen Diskurs reflektiertes Menschenbild als Maßstab von Erziehungswissenschaft und Pädagogik dienen kann. Nicht nur in theoretisch-philosophischer Hinsicht, sondern auch für verschiedene Bereiche des öffentlichen Lebens wie Politik, Medizin oder Recht sind die Antwortversuche, die im Zuge einer Auseinandersetzung mit der Frage „Was ist der Mensch?“ gefunden werden, von grundlegender Relevanz. Zweifelsohne kommt der Erziehungswissenschaft in diesem Zusammenhang eine besondere Aufgabe und eine damit verbundene spezielle Verantwortung zu. So ist sie mit der weiterführenden Frage konfrontiert: ‚Warum und wozu soll der Mensch erzogen werden?“ Dabei handelt es sich um eine Grundfrage der Erziehungswissenschaft, die ihr Menschenbild immer wieder klären und kritisch reflektieren muss, da unterschiedliche Menschenbilder unterschiedliche pädagogische Ansätze und Konzepte mit sich bringen können. Der Herausforderung einer diskursiven Selbst-Reflexion über die ihr zugrunde liegenden Menschenbilder kommt die Erziehungswissenschaft in vielfacher Weise nach, wie es die große Anzahl an Veröffentlichungen zu dieser Thematik belegt.!3 Insbesondere im Bereich der pädagogischen Anthropologie ist

11 Daniela Bickler, Zielgruppe Kinder - Handlungsspielräume eröffnen, Abhängigkeiten vermeiden, Baden-Baden 2001.

12 Vgl. exemplarisch Christoph Wulf/Jörg Zirfas (Hg.), Handbuch Pädagogische Anthropologie, Wiesbaden 2014; Jutta Standop/Ernst Daniel Röhrig/Raimund Winkels (Hg.), Menschenbilder in Schule und Unterricht, Weinheim/Basel 2017; Gerald Blaschke-Nacak/ Ursula Stenger/Jörg Zirfas (Hg.), Pädagogische Anthropologie der Kinder. Geschichte, Kultur und Theorie, Weinheim/Basel 2018; Arbeitskreis Katholischer Schulen in Freier Trägerschaft in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.), Eine Frage der Haltung ... pädagogische Menschenbilder. Themenheft der Zeitschrift Engagement: Zeitschrift für Erziehung und Schule (4/2018); Andreas Wessel/Anne Wessel/Karl-Friedrich Wessel (Hg.), Erziehung - Bildung - Menschenbild, Berlin 2018.

13 Vgl. v.a. die Analyse der jeweiligen Menschenbilder in der Erlebnis-, Reform-, Waldorf-, Humanistischen, Inklusiven, Anthropologischen und Montessori-Pädagogik in Horst Philipp Bauer/Jost Schieren (Hg.), Menschenbild und Pädagogik, Weinheim/Basel 2015; darüber hinaus bspw. Christoph Wulf, Einführung in die Anthropologie der Erziehung, man sich ausdrücklich der Relevanz dieser Aufgabe bewusst, denn, wie Wulf und Zirfas feststellen: „Nicht jede Pädagogik ist eine Pädagogische Anthropologie, doch jede hat eine“!*, was mit anderen Worten ausgedrückt bedeutet, dass „anthropologische Ideen der Bildsamkeit und Bestimmung des Menschen explizit oder implizit in die pädagogischen Grundlagen, die erzieherischen Mittel und die Bildungsziele der Pädagogik mit eingehen“? Als eine grundlegende Schwierigkeit ist jedoch bereits an dieser Stelle zu markieren, dass die Erziehungswissenschaft ihrem gegenwärtigen Selbstverständnis entsprechend auf jegliche religiöse und weltanschauliche Festlegung verzichten muss. Um die „auf Neutralität beruhende erziehungswissenschaftliche Integrität“!6 zu wahren, treten normative Begründungsanteile nahezu vollständig in den Hintergrund. So konstatiertWulf explizit einen „Bedeutungsverlust normativer Anthropologien“!”, während Liebau sich zumindest noch für ‚anthropologische Mindestbestimmungen einer vertretbaren Pädagogik“!® ausspricht. Auch von religionspädagogischer Seite wurde in der Vergangenheit davon abgeraten, ein wie auch immer geprägtes weltanschaulich-religiöses Menschenbild gleichsam als Maßstab an Erziehung, Bildung und Schule anzulegen. Nachdrücklich macht insbesondere Oskar Hammelsbeck auf „die jeder Menschenbildpädagogik inhärente Gefahr einer offenen oder latenten Ideologisierung von Bildung und Erziehung“? aufmerksam.?° Selbst wenn Hammelsbecks ideologiekritische Intention auch heute noch als teilweise nachvollziehbar gelten muss, ist mit Blick auf eine religionspädagogisch perspektivierte Anthropologie auf deren Bezogenheit auf ein (christlich-)theologisch fundiertes

Weinheim/Basel 2001; Jörg Zirfas, Pädagogik und Anthropologie, Eine Einführung, Stuttgart 2004; Dietmar Langer, Das pädagogische Menschenbild. Warum es für Erzieher kein letztgültiges Bild vom Menschen geben soll, Hamburg 2014, sowie Katharina Schumann, Menschenbilder in Erziehungswissenschaft, Neurowissenschaften und Genetik. Eine vergleichende Analyse, Weinheim 2015.

14 Christoph Wulf/Jörg Zirfas, Homo educandus. Eine Einleitung in die Pädagogische Anthropologie, in: Dies. (Hg.), Handbuch Pädagogische Anthropologie, 10.

15 Ebd.

16 Friedrich Schweitzer, Menschenwürde und Bildung. Religiöse Voraussetzungen der Pädagogik in evangelischer Perspektive (Theologische Studien 2), Zürich 2011, 87.

17 Christoph Wulf, Einführung in die Anthropologie der Erziehung, 8.

18 Eckart Liebau, Braucht die Pädagogik ein Menschenbild?, in: Christoph Bizer u.a. (Hg.), Menschen Bilder im Umbruch - Didaktische Impulse, 123-135, hier 134.

19 Henrik Simojoki/Thomas Schlag, Eine Einleitung, in: Henrik Simojoki/Thomas Schlag (Hg.), Mensch-Religion-Bildung. Religionspädagogik in anthropologischen Spannungsfeldern, Gütersloh 2014, 16-31, 21.

20 Vgl. Oskar Hammelsbeck, Das Menschenbild und die Aufgabe der Erziehung, in: Ders./ Paul S. Minear/Gerrit C. van Niftrik, Erziehung und Menschenbild. Zum Problem der „christlichen“ Schule, München 1953, 5-33.

Wirklichkeitsverständnis?! zu verweisen — und in Folge dessen auf die perspektivisch gebundene Normativität ihrer anthropologischen Aussagen, die sich aus dem engen Zusammenhang zwischen Theologie und Anthropologie ergibt. Darüber hinaus kann etwa mit Dressler darauf hingewiesen werden, dass eine „Grundsatzkritik der Bildungspolitik“?? ohne normativ dimensionierte Menschenbilder nicht möglich wäre. Doch gerade in der kritischen Reflexion der Praxis und in deren Prüfung „auf ihre Subjekt- und Lebensdienlichkeit hin“ verorten Simojoki und Schlag die „religionspädagogische Pointe von Menschenbildern“23. So zeige sich beispielhaft an der Kontroverse um inklusive Bildung, dass verantwortliche Bildungsplanung gerade im Streitfall auf das „Vorhandensein kraftvoll positioneller und gleichwohl verständigungsfähiger Perspektiven zum Thema ‚Menschenbild‘“2* angewiesen sei. Auch die letztlich nicht zu leugnende Bezogenheit pädagogisch-anthropologischer Aussagen auf bestimmte Sinngebungen und Weltanschauungen?? deutet darauf hin, dass es keine pädagogische Reflexion über den Menschen ohne inhärente normative Voraussetzungen und weltanschauliche Orientierungen geben kann.

Der anthropologische Diskurs und die Frage nach Menschenbildern sind somit sowohl für die Erziehungswissenschaft als auch für die Religionspädagogik von zentraler Bedeutung. Dabei stellt die Vorgehensweise einer Rekonstruktion struktureller anthropologischer Dimensionen, „die als notwendige Bedingungen und prinzipielle Möglichkeiten des Menschen verstanden werden“2®, einen aktuellen Ansatzpunkt dar, der derzeit sowohl

21 Denn, wie Simojoki und Schlag betonen, „der christliche Glaube nimmt den Menschen nicht an sich, sondern immer auch in seiner Beziehung zu Gott in den Blick.“ Henrik Simojoki/Thomas Schlag, Eine Einleitung, 22. Mit Rudolf Bultmann gesprochen könne umgekehrt, „wer theologisch von Gott reden wolle, dies nur tun, indem sie bzw. er „redet vom Menschen, wie er vor Gott gestellt ist, also vom Glauben aus.“ Rudolf Bultmann, Die liberale Theologie und die jüngste theologische Bewegung (1924), in: Ders., Glauben und Verstehen I, 9. Auflage, Tübingen 1993, 1-25, 25.

22 Bernhard Dressler, Menschen bilden? Theologische Einsprüche gegen pädagogische Menschenbilder, in: EvTh 63 (2003), 261-271, 263.

23 Henrik Simojoki/Thomas Schlag, Eine Einleitung, 22.

24 Rudolf Englert, Braucht, wer von Bildung redet, ein Menschenbild? Ein Blick auf die EKD-Denkschrift „Maße des Menschlichen‘“, in: Christoph Bizer u.a. (Hg.), Menschen Bilder im Umbruch, 147-154, 150.

25 So weisen Simojoki und Schlag konkret auf die von Zirfas eher beiläufig vorgenommene Koppelung seiner „nicht-metaphysischen Anthropologie“ an eine nihilistische Daseinseinstellung sowie auf die von Wulf geäußerten Grundannahmen zum „Tod Gottes“ hin, vgl. Henrik Simojoki/Thomas Schlag, Eine Einleitung, 22.

26 Jörg Zirfas, Pädagogik und Anthropologie, 34.

von erziehungswissenschaftlicher?” als mittlerweile auch von religionspädagogischer?! Seite verfolgt wird. Doch so unverzichtbar sich der theoretische Diskurs über das Menschenbild darstellt, so drängend muss gerade für die Religionspädagogik als praxisbezogene Wissenschaft der Bedarf einer zunehmend empirisch ausgerichteten Perspektive vor Augen treten: Anstatt die Frage nach dem Menschenbild weiterhin allein als eine Frage der normativen Voraussetzungen zu behandeln, könnte nach einer verstärkt empiriebezogenen Sichtweise auf das Menschenbild und einem entsprechenden Perspektivwechsel gefragt werden.

Schülerbilder?

Gerade für eine praxis- und auch dezidiert schulbezogene Wissenschaft wie die Religionspädagogik erscheint es wichtig, auf Kategorien zurückgreifen zu können, die einen inhärenten Praxis- und Schulbezug aufweisen. Denn während sowohl in der Erziehungswissenschaft als auch in der Religionspädagogik ein angeregter Diskurs über die Menschenbildthematik geführt wird und darüber hinaus mitunter ebenso vom Kinderbild?? die Rede ist, bleibt die Suche

27 Vgl. Jörg Zirfas, Pädagogik und Anthropologie, sowie Eckart Liebau, Braucht die Pädagogik ein Menschenbild.

28 Vgl. Bernhard Grümme, Menschen bilden? Eine religionspädagogische Anthropologie, Freiburg u.a. 2012; Ders., Religionspädagogik als theologisch anthropologisch begründete Bildungstheorie. Überlegungen zur Relevanz einer religionspädagogischen Anthropologie, in: Thomas Schlag/Jasmine Suhner (Hg.), Theologie als Herausforderung religiöser Bildung. Bildungstheoretische Orientierungen zur Theologizität der Religionspädagogik, Stuttgart 2017, 33-44, bes. 41ff. Grümme benennt hier die Dimensionen Körperlichkeit- Leiblichkeit-Geistigkeit, Endlichkeit, Identität, Sozialität, Freiheit, Versagen-Schuld- Sühne, Zeit, Rationalität sowie Religion.

29 So führt die Literaturrecherche im (religions-)pädagogischen Feld mitunter zu folgenden Titeln, die belegen, dass der Begriff „Kinderbild“ in der Literatur existiert: Jürgen Oelkers, Kinderbilder. Zur Geschichte und Wirksamkeit eines Erziehungsmediums, in: Gerd Schäfer (Hg.), Bild-Bilder-Bildung, Weinheim 1999, 35-57; Attila Nöbik/Bela Pukänszky (Hg.), Normalität, Abnormalität und Devianz. Gesellschaftliche Konstruktionsprozesse und ihre Umwälzungen in der Moderne, Frankfurt/M. 2010; Gisela Miller-Kipp, Produkt von Natur und Kultur. Die pädagogische Idee des Kindes und das „romantische“ Kinderbild, Oberhausen 2009; Doris Bühler-Niederberger (Hg.), Macht der Unschuld. Das Kind als Chiffre, Wiesbaden 2005; Sabine Andresen, Anthropologische Dimensionen der DDR- Pionierorganisation. Zum Menschen- und Kinderbild zwischen 1945 und 1958, in: Eckart Liebau (Hg.), Anthropologie pädagogischer Institutionen, Weinheim 2001, 221-236; sowie im eher wörtlichen Sinne: Mirjam Schambeck, Magdalena malt über den Tod. Versuch, ein Kinderbild zu entschlüsseln, in: Forum Religion (2001/2), 20-24; Dieter Lenzen, Heiliges Kind oder Kreatur? Anmerkungen zum Kinderbild bei Otto Dix, in: Hans-Georg Herrlitz/Christian Rittelmeyer (Hg.), Exakte Phantasie. Pädagogische Erkundungen bildender Wirkungen in Kunst und Kultur. München /Weinheim 1993, 55-67.

nach einer begrifflichen Klärung oder tiefergehenden Reflexion der Kategorie Schülerbild hingegen ergebnislos. Dies ist insofern erstaunlich, als eine Kategorie Schülerbild insbesondere für den Kontext eines schulischen Religionsunterrichts auf den ersten Blick äußerst naheliegend erscheint und auch bei näherem Hinsehen an substantieller Bedeutung gewinnen kann, denn: Die Rede vom Schülerbild stellt eine empiriebezogene Perspektive auf das Menschenbild in einem konkreten Kontext dar, ist schul- und praxisorientiert und macht eine Aussage über vorgegebene Unterrichtsrollen. Derartige Rollen dienen der Funktion, den Umgang zu ordnen und institutionelle Abläufe zu regeln. Sie existieren im schulischen Kontext sprichwörtlich vom ersten (Schul-)Tag an. Mit dem Moment der Einschulung - gekennzeichnet durch das an Symbolkraft kaum zu überbietende in den Händen Halten und Tragen einer Schultüte - wird eine einschneidende Rollenzuschreibung im Leben eines Kindes vollzogen. Von kirchlicher Seite wird dies häufig umrahmt durch einen anlassbezogenen Gottesdienst zur Einschulung als Übergangs- oder Schwellenritual, der als lebenszyklisch motivierter Kasualgottesdienst der wachsenden Anzahl an sogenannten neuen Kasualien?® zuzurechnen ist, was die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung des Einschulungstages nochmals eigens vor Augen zu führen vermag. Mit dem Durchlaufen eines Aufnahmerituals, spätestens jedoch mit dem Betreten des Klassenzimmers und seiner an und für sich recht eigentümlichen Einrichtung, geprägt durch eine spezielle Anordnung der Tische und Bänke im Gegenüber zum Pult der Lehrkraft und zur Tafel, tritt die Rollenzuschreibung für gewöhnlich innerhalb weniger Stunden vollends in Kraft - ebenso wie die nun gleichsam von einem Moment zum nächsten unvermittelt geltenden Regeln hinsichtlich eines schulkonformen Verhaltens: Was darf man, was darf man nicht als „Schüler“ oder „Schülerin“? Welche Formen und Aspekte des Verhaltens gelten als angemessen, werden eingefordert oder gegebenenfalls sanktioniert? Da es sich im Blick auf die Wahrnehmung von Verhaltensweisen der Schüler:innen als angemessen und wünschenswert bzw. unangemessen und abzulehnen jedoch weniger um unabänderliche Gegebenheiten als vielmehr um bestimmte Vorstellungen und Erwartungen handelt, kann diesbezüglich von einer gesellschaftlichen Konstruktion dessen, was Schüler:insein bedeutet, gesprochen werden. Denn ebenso wenig wie etwa bei Kindheit handelt es sich beim Schüler:insein um „eine biologisch-unveränderliche Kategorie“?!. Vielmehr scheint damit eine

30 Vgl. bspw. Christian Albrecht, Kasualtheorie: Geschichte, Bedeutung und Gestaltung kirchlicher Amtshandlungen, Tübingen 2006, ı17ff.

31 Friedrich Schweitzer, Die Religion des Kindes. Zur Problemgeschichte einer religionspädagogischen Grundfrage, Gütersloh 1992, 13.

bestimmte Vorstellung verbunden zu sein und ein auf eine gesellschaftliche Konstruktion zurück gehendes Bild der Schüler:innen - ein Schülerbild also, das mit bestimmten Vorstellungen, impliziten Erwartungshaltungen, oftmals unbewussten Zuschreibungen sowie intuitiven Vor- und Hintergrundannahmen verknüpft ist.

Dabei darf die Wahrnehmung der Lernenden, das Bild also, das von Schüler:innen konstruiert wird, bezüglich seiner unmittelbaren Auswirkungen auf das Unterrichtsgeschehen und somit als Einflussfaktor schulischer Praxis nicht unterschätzt werden. Ein Blick in das Feld der Schulforschung lässt ein allgemeines Bewusstsein dafür erkennen, welchen erheblichen Einfluss die an die Schüler:innen herangetragenen Erwartungen, Attributionen, Fremdbilder und -zuschreibungen sowie stereotypisierenden Vorannahmen auf die Selbstwahrnehmung, die Schulleistungen, den schulischen Erfolg und die schulische Leistungsfähigkeit haben können.?? Insbesondere stereotypisierende, eine negative Wahrnehmung verallgemeinernde Sichtweisen laufen dabei Gefahr, eine destruktive Selbstwahrnehmung zu befördern und einer gelingenden Persönlichkeitsbildung im Wege zu stehen. Als stark beachtete Studie ist in diesem thematischen Zusammenhang auf Michael Rutters „Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effects on children“ hinzuweisen sowie exemplarisch auch auf Johannes Königs Untersuchungen zu den „Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen von Schülerinnen und Schülernt und zu „Sekundarschulen als differenzielle Entwicklungsmilieus? Der Umgang mit Schule unter schulorganisatorischen Bedingungen am Beispiel des Klassenklimas, des Selbstkonzepts und der Attribuierung bei Schülerinnen und Schülern“?®. Darüber hinaus existieren fachspezifische Untersuchungen, beispielsweise aus dem Bereich der Mathematik, die u.a. geschlechtsspezifische Unterschiede hinsichtlich der Leistungserwartung und Attribution in den Blick nehmen. Während im erziehungswissenschaftlichen Kontext weithin

32 Vgl. Etwa Sabine Glock/Hannah Kleen (Hg.), Stereotype in der Schule, Wiesbaden 2020.

33 Vgl. Michael Rutter, Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effects on children, London 1980.

34 Vgl. Johannes König, Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen von Schülerinnen und Schülern, in: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 58 (2011/3), 198-209.

35 Vgl. Johannes König, Sekundarschulen als differenzielle Entwicklungsmilieus? Der Umgang mit Schule unter schulorganisatorischen Bedingungen am Beispiel des Klassenklimas, des Selbstkonzepts und der Attribuierung bei Schülerinnen und Schülern in Klasse 7 und 8, Berlin 2006.

36 Vgl. Ruth Rustemeyer/Angelica Jubel, Geschlechtsspezifische Unterschiede im Unterrichtsfach Mathematik hinsichtlich der Fähigkeitseinschätzung, Leistungserwartung, Attribution sowie im Lernaufwand und im Interesse, in: Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 10 (1996/1), 13-25 oder Emely Mösko, Elterliche Geschlechtsstereotype

Zustimmung bezüglich der leistungssteigernden Wirkung positiver Attribuierung und der entsprechend unerwünschten Wirkung negativer Stereotype besteht und somit allgemeiner gesprochen von der impliziten Wirksamkeit bestimmter Schülerbilder ausgegangen wird, wurde diese Thematik von der religionspädagogischen Forschung bislang noch nicht aufgegriffen.

Worum geht es beim Schülerbild? Thesenartige Zuspitzung An dieser Stelle kann zunächst festgehalten werden, dass in erziehungswissenschaftlicher und (religions-)pädagogischer Hinsicht zwar theoretische Diskurse zu den Kategorien Kinderbild und Menschenbild zu finden sind, dass jedoch bislang der mithin naheliegend erscheinende Schritt, diese Kategorien konkret auf den schulischen Kontext zuzuspitzen und entsprechend von einem Schülerbild zu sprechen, (noch) nicht vollzogen wurde. Dabei ist wichtig zu betonen, dass nicht das Vorhandensein von Schülerbildern an sich in Frage steht, da jede Form der theoretischen oder praktischen Adressierung von Schüler:innen bereits auf einem impliziten Schülerbild in Form von bestimmten Vorstellungen im Blick auf die Schüler:innen beruht, die voraussetzungs- und folgenreich sein können und immer schon vorhanden sind. Im Kern bezieht sich die Rede vom Schülerbild somit auf die Frage nach der stets gegebenen subjektiven Perspektive auf die Lernenden und der jeweiligen Wahrnehmung der Schülerinnen in religionspädagogischen Kontexten, nach Erwartungen an das Ausüben der Schüler:innenrolle und dadurch letztlich nach omnipräsenten Vorstellungen, Annahmen und Zuschreibungen bezüglich der Schüler:innen, die als wirkungsreiche Einflussfaktoren in religionspädagogischen Vollzügen immer schon zum Tragen kommen. Heuristisch argumentiert wäre ein Schülerbild dabei im Sinne eines subjektiv konstruierten, handlungsorientierenden inneren Bildes zu verstehen, insofern analog zur gebräuchlichen Kategorisierung von Kinder- und Menschenbildern als Konstrukten, bestehend aus Vorstellungen von Kindheit, Kind, Menschsein und Mensch, entsprechend auch hinsichtlich des Schülerbildes von einer subjektiven Konstruktionsleistung ausgegangen werden kann. Mit der Rede vom Schülerbild könnte eine Kategorie gewonnen werden, die eine empiriebezogene Perspektive auf das Kinder- und Menschenbild in einem bestimmten Kontext bietet, die schul- und praxisorientiert konnotiert ist und gegebene Unterrichtsrollen bereits impliziert. Als ein zentrales Anliegen der vorliegenden Untersuchung kann daher bereits an dieser Stelle der Vorschlag zur Einführung der Kategorie Schülerbild in den religionspädagogischen und deren Einfluss auf das mathematische Selbstkonzept von Grundschulkindern, Kassel 2010.

Diskurs markiert werden. Da sich ein so verstandenes Schülerbild, wie es bis hier her zumindest in seinen Grundzügen skizziert wurde, somit beständig auf grundlegende und für die religionspädagogische Arbeit in Theorie und Praxis wesentliche und gleichsam elementare Zusammenhänge zu beziehen hat, kann im Zusammenhang mit der Frage nach dem Schülerbild daher von einer Grundfrage gesprochen werden, so wie dies daher im Zuge der vorliegenden Untersuchung geschieht.

1.2 Wie spricht die Religionspädagogik von Schüler:innen? Bestandsaufnahme und kritische Analyse der Gegenwartsdiskussion

Ausgehend von der Feststellung, dass in wissenschaftlichen Diskursen der Religionspädagogik das Schülerbild bislang nicht dezidiert zur Sprache kommt und eine entsprechende Kategorie nicht ausfindig zu machen ist, besteht ein naheliegender nächster Schritt darin, eine Annäherung an die zentrale Thematik dieser Untersuchung dadurch zu erreichen, dass zunächst gefragt wird, wie in religionspädagogischen Kontexten von Schülerinnen gesprochen wird. Im Sinne einer Bestandsaufnahme sollen hierzu einschlägige religionspädagogische Veröffentlichungen untersucht und daraufhin befragt werden, auf welche Art und Weise Schüler:innen darin jeweils Berücksichtigung erfahren und unter welchen Gesichtspunkten jeweils auf sie Bezug genommen wird. Da dies nur in Form einer exemplarischen Herangehensweise zu realisieren ist, fällt die Auswahl der in den Blick zu nehmenden Publikationen mit dem Religionspädagogischen Kompendium?” und dem Handbuch Religionsdidaktik?® auf zwei zentrale religionspädagogische Sammelbände aus jüngerer Zeit, die als Standardwerke zu bezeichnen sind. Darüber hinaus sollen mit Bernd Schröders Religionspädagogik?? ein umfassendes Lehrbuch sowie mit dem Wissenschaftlich-Religionspädagogischen Lexikon (WiReLex)*" ein digitales Lexikon zu religionspädagogischen Stichworten als zwei weitere religionspädagogische Quellen stichprobenartig daraufhin befragt werden, inwiefern Schülerinnen explizit berücksichtigt werden. Auch eine terminologische Annäherung an die Rede von „Schüler:innen“ soll auf knappe Weise

37 Vgl. Martin Rothgangel/Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 7. Auflage, Göttingen 2012.

38 Ulrich Kropa£/Ulrich Riegel (Ag.), Handbuch Religionsdidaktik, Stuttgart 2021.

39 Vgl. Bernd Schröder, Religionspädagogik, 2. Auflage, Tübingen 2021.

40 Vgl. https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/wirelex (zuletzt gesehen am 20.09.2023).

erfolgen, um die Bedeutung des Begriffs „Schüler“ bzw. „Schülerin“ und seine Verwendung in verschiedenen Kontexten zu skizzieren.

Mit Blick auf die Vorgehensweise ist vorneweg zu bemerken, dass in den genannten Werken verschiedene Perspektiven auf Schüler:innen mit variierender thematischer Schwerpunktsetzung aufgegriffen werden. Im Folgenden sollen diese Artikel jedoch nicht einfach ein weiteres Mal wiedergegeben werden. Stattdessen wird sich in methodischer Hinsicht eine alternative Zugriffsweise als sinnvoll erweisen: Zunächst erfolgt eine umrisshafte Darstellung der vor dem Hintergrund der Frage nach den Schüler:innen relevanten Artikel und Abschnitte in den genannten Werken, indem deren insbesondere anhand der jeweiligen (Zwischen-)Überschriften erkennbare Struktur schlaglichtartig zu skizzieren sein wird.

Aufgrund zahlreicher inhaltlicher Überschneidungen werden die in Rede stehenden Beiträge sodann nicht im Einzelnen referiert, sondern die darin enthaltenen Aussagen bezüglich der Schülerinnen vielmehr systematisch gebündelt und hinsichtlich der zentralen etymologischen, historischen, lebensgeschichtlichen und (religions-)soziologischen Aspekte (vgl. 1.2.2.1), (religions-)pädagogisch-psychologischen (vgl. 1.2.2.2), (religions-)didaktischen Aspekte (vgl. 1.2.2.3) sowie geschlechtsspezifischen Aspekte (vgl. 1.2.2.4) zur Darstellung gebracht, um auf diese Weise eine überblickshafte Vorstellung davon zu gewinnen, wie in religionspädagogischen Diskursen auf Schüler:innen Bezug genommen und von ihnen gesprochen wird.

1.2.1 Bestandsaufnahme Religionspädagogisches Kompendium (hg. v. Martin Rothgangel, Gottfried Adam und Rainer Lachmann) Im mittlerweile in der siebten Auflage erschienenen und als einflussreiches Standardwerk zu bezeichnenden Religionspädagogischen Kompendium - herausgegeben von Martin Rothgangel, Gottfried Adam und Rainer Lachmann“! - finden sich fünf Kapitel, die sich ausdrücklich dem Thema Schüler:innen zuwenden und jeweils unterschiedliche thematisch-inhaltliche Reflexionshorizonte eröffnen.

Den Auftakt bildet ein Blick auf „Empirische Methoden zur Wahrnehmung‘“*? von Schüler:innen, wobei zunächst der diesbezügliche religionspädagogische

4ı Vgl. Martin Rothgangel/Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium.

42 Vgl. Martin Rothgangel/Robert Schelander: Schüler/in - Empirische Methoden zur Wahrnehmung, in: Martin Rothgangel/Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 207-221.

Forschungsstand umrissen wird, bevor auf Methoden zur Erhebung sowie zur Interpretation religiöser ‚Daten‘ eingegangen wird.

Im daran anschließenden Kapitel rücken Schüler:innen in psychologischer Hinsicht? in den Blick. Im Zentrum stehen dabei die grundlegende Frage nach „Lernen“ im Religionsunterricht sowie damit zusammenhängend lernpsychologische Theorien, wie beispielsweise behavioristische oder verhaltenspsychologische, kognitionspsychologische, konstruktivistische Ansätze. Auch entwicklungspsychologische Aspekte in Anlehnung an Jean Piaget und Theorien der religiösen Entwicklung nach Oser, Gmünder und Fowler finden Erwähnung.

Im folgenden Abschnitt kommen sodann (religions-)soziologische Perspektiven zum Tragen.** Es wird danach gefragt, welche Formen und Funktionen Religion in unserer Gesellschaft hat und wie Heranwachsende zu sozial handlungsfähigen Persönlichkeiten werden. Darüber hinaus wird auf diesbezügliche empirische Befunde hingewiesen. Als nächstes kommen Schüler:innen theologisch*° in den Blick. Dem Anliegen theologischer Gespräche im Religionsunterricht entsprechend wird ihre Wahrnehmung als kompetente Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner nahegelegt und aufgezeigt, wie Schüler:innen ihr Gottesverständnis konstruieren. Schließlich erfolgt eine Auseinandersetzung mit Genderfragen?®, die sowohl Schüler:innen als auch Religionslehrer:innen betreffen. Zusammenhängende Perspektiven zwischen Genderforschung und Religionsunterricht werden aufgezeigt, indem Gender als Kategorie der Unterrichtsforschung im Kontext eines Heterogenitätsdiskurses und im Blick auf die Lebens- und Vorstellungswelten heutiger Schüler:innen zur Sprache gebracht wird.

Handbuch Religionsdidaktik (hg. v. Ulrich Kropad und Ulrich Riegel) Im von Ulrich Kropa© und Ulrich Riegel herausgegebenen, ökumenisch konzipierten Handbuch Religionsdidaktik*” geht es in insgesamt drei Teilabschnitten des Kapitels „Personen des Religionsunterrichts“ ausdrücklich um Schüler:innen.

43 Vgl. Andrea Schulte, Schüler/in - psychologisch, in: Martin Rothgangel/Gottfried Adam/ Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 222-236.

44 Vgl. Manfred L. Pirner, Schüler/in - soziologisch, in: Martin Rothgangel/Gottfried Adam/ Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 237-251.

45 Vgl. Petra Freudenberger-Lötz, Schüler/in - theologisch, in: Martin Rothgangel/Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), Religionspädagogisches Kompendium, 252-264.

46 Vgl. Elisabeth Naurath, Schüler/in und Religionslehrer/in - Gender, in: Martin Rothgangel/Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hg.), 265-276.

47 Ulrich Kropa£/Ulrich Riegel (Hg.), Handbuch Religionsdidaktik.

Dabei steht zunächst deren religiös-weltanschauliche Entwicklung im Mittelpunkt.48 Insbesondere wird dabei auf die Erforschung der Religiosität Jugendlicher, auf das Verhältnis Jugendlicher zu Religion unter den Vorzeichen von Pluralität und Individualisierung, persönlichem Glauben und religiösen Institutionen, Konfessionslosigkeit u.a. eingegangen, bevor Theorien der religiösen Entwicklung betrachtet werden.