Planificación y Evaluación para los Aprendizajes en Educación Infantil desde un Enfoque de Derechos

Indice

Presentación Prólogo. Un triángulo mágico Agradecimientos

Introducción

Capítulo I. Educación inicial. Su relevancia y coherencia con el enfoque de derechos Relevancia de la educación en los primeros años de vida

El enfoque de derechos en la educación inicial

Relación juego y aprendizaje: contribuciones desde las ciencias del desarrollo a una perspectiva de derechos

Algunos principios pedagógicos y su concreción curricular

Capítulo IT. La planificación al servicio de los aprendizajes y bienestar de niños y niñas La planificación conlleva una concepción de persona

Algunas conceptualizaciones referidas a la planificación educativa

Importancia de la planificación

Los objetivos de aprendizaje

Recursos para el aprendizaje y materiales didácticos Experiencias de aprendizaje planificadas

Etapas o momentos en la planificación

Algunas características relevantes de las experiencias de aprendizaje

Experiencias que favorezcan el rol protagónico en los niños y niñas

Experiencias que favorezcan la singularidad de los niños y niñas

Experiencias que favorezcan el apego

Experiencias cargadas de afecto

Experiencias con interacciones positivas

103 105 108 111

21 3.2 3.3 3.4

Experiencias que favorezcan las emociones Experiencias globalizadas

Experiencias que favorezcan la educación sustentable (o sostenible)

Experiencias que favorezcan los lenguajes de los niños y niñas Experiencias basadas en el juego

Experiencias que favorezcan la pertinencia sociocultural

Experiencias que favorezcan el buen humor Experiencias que respeten y favorezcan la identidad de género

Experiencias que usen las tecnologías de la información

Experiencias de aprendizaje que favorezcan la diversidad

Algunas estrategias didácticas centradas en los niños y niñas

Algunos alcances con respecto a los niños y niñas menores de tres años

Niños y niñas mayores de tres años, otras experiencias Los temas

Método de proyectos

Centros de interés

Estrategias didácticas para activar el pensamiento

Planificación e innovación

Capítulo TIT. Evaluación para los aprendizajes Algunas conceptualizaciones referidas a evaluación Algunas funciones de la evaluación

La evaluación en educación infantil

Observar y escuchar a los niños y niñas nos permite aprender de ellos y ellas

Recogiendo información Instrumentos estructurados Instrumentos no estructurados o abiertos

El análisis y la interpretación

115 117

123 135

142 145

148 151

183 183 188 190

190 197 197 207 226

3.7 3.8

3.9 3.10 3.11

3.12

La toma de decisiones

Algunos instrumentos que favorecen la reflexión de las prácticas pedagógicas

Evaluación del currículo

Participación de los niños y niñas en la evaluación

Participación de las familias en la planificación y evaluación para el aprendizaje

Participación de la comunidad educativa en la planificación y evaluación para el aprendizaje

Capítulo TV. Compartiendo experiencias aportadoras de planificación y evaluación

Pintando con transparencia Experimentando con harina

Taller de cocina

Evaluando a través de narrativa pedagógica Conociendo el país de la familia del amigo

Planificando y evaluando un método de proyecto de ciencias naturales

El jardín de los sentidos

Jugando con globos

Jugando con grandes implementos

Fiesta de la vendimia

Pintando con helados

Sorpresa en la sala

Jugando en casa con cajas

Planificando y documentando un momento de la siesta Un formato diferente de planificación

Planificación adaptada del jardín al hogar

Planificación derechos humanos

Conclusión

Bibliografía

230 232 241

251 251 252 253 256 258

291 293

Dedicatoria

A los niños y niñas que merecen ser escuchados y respetados como sujetos de derechos.

A todas las educadoras que trabajan con pasión y creen en los niños y niñas como grandes personas.

A las estudiantes de educación parvularia/ inicial que tienen la convicción de seguir transformando las realidades a veces tensas y contradictorias.

A mis maestras que me enseñaron y me dieron el empuje para ser educadora de párvulos, con una mirada crítica, reflexiva e innovadora, especialmente a Victoria y Ester.

A mi hijo Emilio y mi hija Valentina que fueron criados respetando sus derechos desde sus primeros días de vida y ahora son agentes de cambio. A mi mamá, Gloria Moreno, a Rolando y Jorge que entendieron mis tiempos y dedicación necesaria para gestar este libro. A mi padre que como escritor se apasiona al escribir y tal vez algo heredé de ello.

Presentación engo el agrado de presentar esta obra que aborda centralmente

las temáticas de la planificación y evaluación en educación inicial de la querida colega Mónica Manhey Moreno, a quien conozco desde sus tiempos de estudiante de educación parvularia y alo largo de su destacada vida profesional. Si bien es cierto que hay lógicas diferencias entre estas etapas de su trayectoria profesional, el afán de estudio, búsqueda, investigación y creación han sido un continuum en su quehacer, y es lo que posibilita entre otros, que hoy nos esté entregando este libro tan importante y aportador para las necesidades y desafíos que nos demanda la educación de la primera infancia de estos tiempos.

El tema de la planificación en este nivel educativo ha pasado cíclicamente a partir de sus inicios desde una casi ausencia, a una estructuración de ella tan detallada y rígida, que la ha llevado a caer a veces en un determinismo. Tendencia que se observa peligrosamente en muchas de las propuestas -incluso oficialesde diversos países e instituciones. Hay un peligroso afán por “controlar” todolo que van a hacerlos niños para lograr supuestos aprendizajes “exitosos”, desvirtuando así lo fundamental de los principios que nos legaron los grandes pedagogos modernos que fundaron este nivel: Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, entre otros. En efecto, la singularidad, libertad, autonomía de los párvulos, junto con el reconocimiento a sus diversidades y creatividad, desaparecen bajo enormes planillas de objetivos y actividades que ilusoriamente los “enseñantes” estructuran para definir en forma lineal y homogénea ciertos aprendizajes que la mayoría de las veces son poco relevantes y muy parcializados.

A su vez, el otro proceso concadenado, la evaluación, evidencia similares o peores problemas en la actualidad, porque se desconoce gran parte de lo que en realidad implica, como igualmente sus muchas alternativas de proceder en educación inicial y se confunde con solo registrar o aplicar instrumentos o técnicas generalmente muy limitantes. De esta manera, escasamente se da cuenta de los importantes procesos de aprendizaje que están desarrollando los niños y niñas como seres curiosos, imaginativos y protagonistas que son, por lo que la mayoría de las veces van más allá de las restricciones que les ponemos, porque tenemos un concepto disminuido de ellos y de sus posibilidades.

Por lo expresado, tenemos que reconocer que lamentablemente la educación inicial está pasando por momentos críticos en Latinoamérica, como también en países de otros continentes que han caído en subsumirse a los modelos educativos competitivos, homogeneizantes, que parcializan al niño o niña, sus intereses y capacidades. A la par, también hay otras experiencias de una pedagogía realmente humanizante construida en paradigmas posmodernos y, por tanto, complejos, que, a partir de un profundo respeto a la primera infancia, generan una educación significativa centrada en valores y en potenciar las grandes capacidades que tienen los niños y las niñas en esta etapa desde que nacen.

Por estas razones es que este libro de la Dra. Manhey viene a ser un particular aporte a la bibliografía en estas áreas del quehacer docente del sector, ya que muestra que, a partir de esta mirada potente y respetuosa de los niños y niños centrada en sus derechos, se puede planificar definiendo ciertas intenciones valiosas, sin forzar sus aprendizajes a una visión restringida de ellos y exclusivamente adultocéntrica como ha sido lo habitual. Lo mismo sucede con la evaluación, la cual, si se la comprende a cabalidad en cuanto a sus propósitos y características esenciales y se implementa con un enfoque adecuado, puede entregar valiosa información sobre los aprendizajes que se van generando, que es lo que se ofrece en las páginas de este interesante libro.

La organización de esta obra está realizada en torno a cuatro capítulos. El primero establece el enfoque que se asume para analizar la educación inicial y proponer los criterios y sugerencias que se ofrecen para la planificación y evaluación en este nivel. El segundo aborda la planificación de los aprendizajes en un marco de bienestar pleno para los niños y niñas, lo que quiere decir en todas las dimensiones que comprende respeto a su rol protagónico, a sus intereses y sentidos. Como complemento de ello, se ofrece un conjunto de sugerencias de experiencias que relevan criterios y contenidos importantes a considerar al planificar, pero que no determinan las actividades de los niños y niñas: inducen, siguieren, ofrecen alternativas, dan lugar a sus propuestas y permiten avanzar a otros aprendizajes.

El tercer capítulo es sin duda donde la especialización de la Profesora Manhey permite hacer uno de los mayores aportes y, además, por ser una temática donde es escasa la bibliografía existente orientada a este nivel con el enfoque que ella asume. Aborda primeramente lo conceptual: evaluación para la mejora, siempre orientada alas características propias del nivel de educación inicial; luego presenta con ejemplos la diversidad de instrumentos existentes, desarrollando en particular aquellos más abiertos y que responden mejor a la pedagogía más avanzada de la primera infancia. Continua con el proceso de la evaluación propiamente tal, a partir del análisis e interpretación de la información recogida y avanza a la toma de decisiones referida a los aprendizajes y a los demás elementos del currículo que participan en estas instancias. Cierra este capítulo con temas habitualmente poco tratados, como es la participación de los propios niños y niñas en la evaluación, como igualmente de las familias.

El cuarto capítulo aporta con algunas experiencias reales que diversas comunidades educativas han realizado en diferentes contextos, aplicando los diversos criterios planteados en esta obra, lo que demuestra su aplicabilidad.

Por todo lo expuesto celebramos esta obra de la Dra. Manhey, la que sin dudas enriquecerá el desarrollo curricular en este nivel, ya que aporta un enfoque teórico-práctico desde una perspectiva de una educación inicial respetuosa y confiada de las grandes posibilidades de los niños y niñas en la actualidad, en un mundo que les ofrece más y mejores oportunidades.

Dra. María Victoria Peralta Espinosa Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2019 (Chile)

Prólogo

Un Triángulo Mágico

L? etapa de Educación Inicial es la más poderosa de todo el sistema educativo. Por varios motivos. En primer lugar, porque la plasticidad del momento evolutivo es extraordinaria. Los niños y las niñas se muestran extraordinariamente receptivos a las influencias de la actividad educativa. En segundo lugar, porque la autoridad del docente en esa etapa es mayor que la de la divinidad, el papado o las familias.

- Esto lo ha dicho la seño.

No hay mayor autoridad. Habló la seño. Palabra de Dios. Te alabamos, Señor. Recuerdo haber discutido con mi hija Carla (a quien estoy escribiendo un Diario desde el día de su nacimiento), cuando estaba en la etapa inicial sobre alguna cuestión matemática. No había evidencias que valieran. No había demostración del catedrático de Universidad que yo era. No había autoridad paterna que valiera. Lo había dicho la seño. En tercer lugar, porque no hay etapa en la que la colegialidad, el compromiso, el entusiasmo, la innovación y el deseo de hacerlo cada vez mejor estén más presentes que en ésta.

El libro de Mónica Manhey Moreno viene a echar una mano a los profesionales y a las profesionales (todavía más numerosas éstas) de la etapa. Un libro bien fundamentado, bien estructurado y escrito.

Consta de cuatro amplios capítulos, bien concatenados: la educación, la planificación y la evaluación son los tres pilares del edificio que ha construido la profesora Manhey. Y un cuarto con el que coloca el tejado del edificio en el que comparte experiencias de planificación y evaluación. Si alguien lo ha hecho, está claro que se puede hacer. Cientos de páginas al servicio de la comprensión y de la mejora. Teóricas y prácticas.

Dice la autora en sus Palabras Finales que al haber elegido dos elementos fundamentales del curriculum no “se ha querido fragmentar o dicotomizar estos dos elementos, sino que fue una forma de darles profundidad”. Así es.

Se trata de una obra que nace de la reflexión sobre la práctica y que trata de volver a la práctica para iluminarla y guiarla sabiamente. La amplia bibliografía y las citas con las que, de forma persistente, subraya su hilo discursivo, dan al texto una riqueza indiscutible.

El libro pretende explicar que hay que enseñar desde la mente del que aprende. Hay que comprender quiénes son los aprendices. Para enseñar matemáticas a Juan, más importante que conocer matemáticas es conocer a Juan. La formar de pensar y de razonar de los niños y de las niñas es muy peculiar.

Una maestra de Inicial le pregunta a un niño de cuatro años si sabe leer. El niño, un tanto apesadumbrado, contesta:

- No sabo.

La maestra le pregunta a continuación si sabe escribir. Y el niño dice con aplomo que sí. Entonces ella le entrega un folio en blanco y le pide que escriba algo. Él hace unos garabatos hasta completar la página en blanco. Se lo entrega a la maestra. Ella contempla la hoja intrigada y le pregunta:

- ¿Qué dice ahí?

El niño, de forma rápida y contundente, responde:

- Ya le he dicho que leer no sabo.

Para que se produzcan aprendizajes significativos y relevantes en la Educación Inicial, hace falta que los docentes cierren este triángulo mágico'. Sin un vértice, no hay triángulo. Sin triángulo, no hay aprendizaje.

QUERER

Hablo de querer en lo que se refiere a la voluntad y de querer en lo relativo al corazón y a los afectos. Decía Gabriela Mistral: si no eres capaz de amar, no puedes dedicarte a la enseñanza. Esta profesión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña. Suelo decir que los niños y las niñas aprenden de aquellos docentes a los que aman.

Si no queremos hacerlo bien, si no nos esforzamos, si no tenemos la voluntad de hacerlo bien, todo está perdido. Si no queremos, sucederá lo que dicen que pasaba en aquel pueblo en el que no se tocaban las campanas de la iglesia por ocho motivos.

1. Santos Guerra, M.A. (2016) La casa de los mil espejos y otros relatos para la educación inicial. Ed. Homo Sapiens.

Primer motivo: no había campanas. No necesitamos que nadie nos explique las otras siete.

SABER

No basta querer. Hay que saber. Y Mónica Manhey nos ofrece información rica y variada para poder orientar la acción desde el conocimiento y no solo desde la intuición o desde la buena voluntad.

Si yo tuviera que operar a mi hija de una dolencia grave preguntaría en el Hospital:

- ¿Quién la va a operar?

Supongamos que me dicen:

- Este señor la va a operar. Está deseando comenzar. Ya está preparado. Tiene la bata puesta, la mascarilla colocada y el bisturí dispuesto.

Yo preguntaría:

- ¿Sabe?

Si me dijesen que no sabe, pero que le encanta operar porque piensa que nació para cirujano, yo no dejaría que tocase a mi hija.

Hay que saber. Hay que tener competencia.

PODER

El tercer vértice del triángulo es el poder hacerlo. Es decir, que tiene que haber condiciones para que la teoría pueda llevarse a la práctica. Formación adecuada, equipo cohesionado, número de alumnos y alumnas razonable para que se produzca un aprendizaje personalizado, tiempos suficientes, medios adecuados, condiciones salariales justas, dirección escolar competente...

Hagamos las combinaciones posibles que producen la imposibilidad de la buena práctica:

Quiere y puede, pero no sabe.

Sabe y quiere, pero no puede.

Puede y sabe, pero no quiere.

Me ha parecido extraordinariamente importante la aclaración que la autora hace en el subtítulo del libro: Desde un Enfoque de Derechos.

Le oí decir en cierta ocasión a mi querido y admirado amigo Francesco Tonucci, autor al que Mónica hace referencia varias veces en su texto, que las escuelas eran ilegales. Y lo justificaba así. Hay una ley que dice que los niños y las niñas tienen derecho a participar en todos aquellos asuntos que les conciernen. ¿Les concierne la escuela? Claro que sí. ¿Participan en la escuela? Solamente como destinatarios de la acción de los docentes. Si no participan se está incumpliendo la ley. Por consiguiente, las escuelas son ilegales. Una cuestión que nos tiene que hacer pensar.

Una de las trampas que tiene la participación de los alumnos es la participación regalada, es decir, considerar que la participación es un regalo que les hacen los docentes a los alumnos y a las alumnas. No es así. Porque la participación es un derecho y un deber. No un regalo del poder o de los dioses. Otra trampa es la participación aplazada, que consiste en pensar que todavía no están preparados para participar. Una tercera es la participación recortada, que consiste en que solo puedan participar en cuestiones marginales y sin importancia. La cuarta trampa es la participación condicionada, es decir, aquella que se concede, pero con algunas condiciones que, de no cumplirse, harán que se retire la participación. La quinta es la participación trucada. Me refiero a aquella participación que contiene un engaño. Por ejemplo, aquella que exige que los alumnos y alumnas acaben decidiendo y haciendo siempre aquello que desea el docente.

Por otra parte, toda la educación ha de encaminarse a garantizar el ejercicio de los derechos de la infancia. Pero, no lo olvidemos, también debemos trabajar en el progresivo desarrollo de la responsabilidad. Tenemos derechos, pero no hemos de olvidar que también tenemos deberes con nosotros mismos, con los demás y con la sociedad en la que vivimos.

Me gusta compartir con mis alumnos y alumnas un lema que siempre me ha acompañado: Que mi escuela sea mejor porque yo estoy en ella.

Bienvenido sea este libro de la autora de las tres emes: Mónica Manhey Moreno. Estoy seguro de que será de gran ayuda a quien tenga la suerte de leerlo. Gracias, Mónica, por el esfuerzo, la ilusión y la pasión que has puesto en hacernos este regalo.

Miguel Ángel Santos Guerra Catedrático Emérito de la Universidad de Málaga Al lado del mar Mediterráneo. Enero del 2020

Agradecimientos

En primer lugar, a la Universidad de Chile, donde a través del Fondo de Apoyo a Publicaciones en Educación Profesor Eugenio González del Programa Transversal en Educación, ofrece fondos para el desarrollo académico y en este caso haberme adjudicado la edición de este libro.

A Mauricio López, psicólogo del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile, siempre dispuesto a trabajar en conjunto, haciendo la sinergia necesaria entreestos dos campos profesionales: la psicología y la educación infantil.

A Educadoras de Párvulos que he conocido y que en el transcurso de este desafío se animaron a compartir sus experiencias. En especial a la Directora Regional Alejandra Navarrete y equipo supervisor, educadoras de párvulos y sus comunidades educativas de la Región del Bío-Bío de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, así también a la Directora Regional (S) Marisol Villegas y equipo de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Región de Magallanes). Especialmente al equipo del Jardín Infantil Colores de Viento de la ciudad Punta de Arenas.

A mis colegas y amigas de Latinoamérica especialmente a Patricia Misiego, Nilda Riquelme, Julia Gamarra, Patricia Pedrozo (Paraguay), Rossmary Mayorga (Nicaragua), Oscar Boude Figueredo (Universidad de La Sabana, Colombia) y Amy Victor Ferreras (República Dominicana).

Estudiantes en práctica profesional de la Carrera Pedagogía en Educación Parvularia de la Universidad de Chile y hoy ya educadoras de párvulos: Javiera Serrano, Fernanda Ramírez, Paloma Ferrada y Catalina Quezada y Educadoras de Párvulos y Escolares Iniciales tituladas de la Universidad de Chile: Ana Montecinos, Moira Amaro, Nayira Belmar, Camila Pizarro, Stefany Vásquez y Macarena Santander, quienes aportaron con sus experiencias, necesidades en torno a estos temas y me demostraron que se pueden concretar muchos sueños.

Se agradece a quienes otorgaron registros fotográficos, especialmente a las educadoras mencionadas anteriormente y las familias Vera Guzmán, Aguilera Amaro y Pinto Morales.

Introducción

Ls importancia delos primeros años de vida y la educación infantil es indiscutible, especialmente durante los últimos treinta años ha habido una revolución importante en nuestra comprensión de los bebés y niños pequeños (Gopnik 2016). Sin embargo, aún en las prácticas pedagógicas no siempre se evidencia a los niños y niñas como co-constructores de conocimiento, identidad y cultura, como personas ricas en potencialidades, fuerza y poder y, sobre todo, como sujetos de derechos, capaces de participar, ser autónomos, disfrutar con el juego, la expresión y otras características que deben ser reflejadas en una buena educación. Ello posiblemente apoyado por la convención de los derechos de los niños, sin embargo, “es un hecho innegable que este ideal no se ha llegado a concretar en la realidad en lo que respecta a la infancia y a su derecho a la educación” (Ancheta 2008: 1). La consideración tradicional de la Educación Parvularia está paulatinamente cambiando; algunos de los currículos nacionales que actualmente se han estado elaborando en la región Latinoamericana (Chile, Brasil, Ecuador, Perú, Nicaragua) se han planteado explícitamente un concepto más potente de los niños y niñas que reafirma su carácter de persona activa, con derechos, pensamientos, necesidades y también con fortalezas. Pero esta educación integral de calidad se hace posible, en el caso de la educación infantil y de quienes asisten a centros educativos, solo si hay educadores comprometidos y que han interiorizado el concepto de niño y niña como protagonistas y sus derechos. El gran pedagogo brasileño señalaba “no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es la concepción del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa implica esta indagación: ¿qué pienso de mí mismo y de los otros?” (Freire 2004: 19). Si bien hemos avanzado, aún se les ve a los niños y niñas desde una mirada adulto-céntrica: “simplista, parcializada (biológica, psicológica, etc.) de seres dependientes en todos los planos, con intereses limitados y descontextualizada” (Peralta 2017: 44), como si fueran objetos y no sujeto.

Existen a nivel internacional diversas modalidades curriculares o métodos que han surgido a lo largo del tiempo, tales como la pedagogía Waldorf propuesta por Rudolf Steiner en 1919 en Alemania, el método Montessori, ideado en Italia alrededor del año 1930 por la doctora María Montessori, el currículo High Scope, originado en Estados Unidos por David Weikard en la década de los 60, o el Personalizado, gestado en Francia por el jesuita Pierre Fauré a mitad de la década de los 40, así también el Currículo Integral creado por educadoras chilenas en los años 70 y otras propuestas más que han emergido, y dentro de ellas las denominadas de autodeterminación, aquellas que son propuestas por las comunidades educativas (Peralta 1996). Todas ellas presentan fundamentos y propuestas en relación a estrategias didácticas, planificación y orientaciones referidas a la evaluación, sin embargo, muchos diseños curriculares a pesar de las diversas declaraciones a nivel internacional en favor de los niños y niñas y las diferentes ciencias y disciplinas como la filosofía, las neurociencias, la psicología constructivista, etc. que avalan la importancia de los primeros años de vida, reflejan en diversos casos una visión de bebés, niños y niñas, pasivos, reactivos y alejados de sus contextos y realidades (Peralta en Pitluk 2018), lo que evidentemente se aleja de un enfoque centrado en sus derechos. Por tanto, se hace necesario revisar las prácticas pedagógicas, y en este caso hemos considerado relevante analizar algunos elementos técnicos como la planificación y evaluación, que tienen un impacto directo en los niños y niñas.

En una primera parte de este escrito se expondrán conceptualizaciones para poder pasar a ejemplos de planificaciones y de formas de registrar y analizar lo recogido en la evaluación. En tal sentido, el capítulo I abordará la importancia de la educación parvularia y su coherencia con el enfoque de derechos. En el capítulo II se plantearán conceptualizaciones referidas a planificación, así como algunas en que se destaca el rol protagónico de los niños y niñas, pasando al capítulo II, el que trata el tema de evaluación y conceptualizaciones con un breve recorrido en el tiempo, para pasar a mostrar algunas formas de recolectar información y un énfasis importante en la documentación pedagógica. En el capítulo IV se muestran algunas experiencias de planificación y evaluación bajo este enfoque de derechos que deseamos se imponga, destacando que han sido producto de egresadas de Educación Parvularia y Básica Inicial o estudiantes de Pedagogía en Educación Parvularia de la Universidad de Chile, ofreciendo un aporte y sobre todo un aliento a innovar en estos dos elementos técnicos.

Capítulo I

Educación Inicial'. Su relevancia y coherencia con el enfoque de derechos

Tanto si las clases se imparten en escuelas, en tiendas de campaña o bajo un árbol, todas las niñas y niños deben tener la oportunidad de aprender y desarrollar su potencial. La educación es un derecho, no debería ser solo un sueño (UNICEF 2019)

Ho de práctica pedagógica, de planificación y evaluación especificamente, está completamente relacionado con el enfoque de derechos hacia los niños y niñas, debido a que en estas acciones pedagógicas hay una relación y un concepto de niño y niña implícito. Ellos son, por una parte, actores (o agentes) sociales donde reproducen las relaciones sociales dominantes y, por otra parte, nos demandan a modificar las concepciones y tareas referidas a la infancia, entendiendo infancia como:

“un concepto que se inscribe en trabajos de diverso tipo, que oscilan entre la omisión del relato de las transformaciones que le afectan, desde perspectivas sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a partir de intervenciones profesionales y disciplinarias” (Carli 2002: 13).

Hace ya más de dos décadas en diversos países se han impulsado tratados internacionales y cambios en las políticas públicas para la infancia favoreciendo a ellos como sujetos de derechos, así como por la asignación de los recursos públicos para concretarlas en programas que contribuyan al ejercicio pleno de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Ejemplo de ello Chile en 1998 firma la Ley de Filiación que terminaría con las diferencias entre hijos nacidos dentro o fuera del matrimonio. Todos estos cambios fueron impulsados a través de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), aprobada en 1989, lo que tuvo su origen en el Primer Congreso Internacional de Protección a la Infancia, celebrado en París en el año 1883 y posteriormente por la Declaración de Ginebra en 1924, documento que pasó a ser 1. Nos referiremos a Educación Inicial por ser un término más comunicable a nivel internacional referido a la educación para niños y niñas desde el nacimiento a los seis años de vida, tanto en espacios formales como no formales o alternativos.

histórico, ya que por primera vez reconocía y afirmaba la existencia de derechos específicos de los niños, así como la responsabilidad de los adultos hacia ellos (UNICEF 2006). Años más tarde, en 1959, se firma la Declaración de los Derechos del Niño de manera unánime por todos los 78 Estados miembros de la ONU. Sin embargo, “la CDN sigue estando en el debate a nivel mundial, a través de un proceso continuo de construcción de las agendas públicas” Picornell-Lucas (2019).

La Convención de los Derechos de los Niños se estructura en tres principios básicos:

1. Son universales, por lo que deben ser garantizados y protegidos

para todos los niños y niñas en igualdad;

2. Son indivisibles, en tanto no existen jerarquías entre ellos, y;

3. Son interdependientes, es decir, que para garantizar el cumplimiento de uno es necesario garantizar el cumplimiento efectivo de los demás.

Por otra parte, la Declaración de los Derechos del Niño establece diez principios fundamentales:

1. El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.

2. El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del niño.

3. El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.

4. El derecho a una alimentación, vivienda y atención médica adecuados.

5. El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física.

6. El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.

7. El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.

8. El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia.

9.El derecho ala protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.

10. El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal.

El gran hito en materia de enfoque de derechos en la niñez y adolescencia es la Convención de los Derechos del Niño. Esta Convención, señala en su artículo 2° que:

1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.

Agregando en su párrafo segundo:

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

La Convención exige que los niños sean respetados como personas por derecho propio, con sus propias inquietudes, intereses y puntos de vistas. Para el cumplimiento de este fin, es necesario establecer un marco de leyes, políticas y programas dirigidos especialmente a la primera infancia, (entendida desde el nacimiento hasta los ocho años por esta Convención) con el diseño de un plan de aplicación y supervisión independiente (Superintendencia de Educación 2018).

Desde la Conferencia Mundial de Educación en Jomtiem (Tailandia) en el año 1990, se afirmó que: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga” (Haggis y Sheila 1992).

Así también, en el artículo referido a la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, se señala que cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, las que incluyen conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. De esta manera se puede apreciar la relevancia de ofrecer oportunidades de aprendizaje variadas, pertinentes e integrales.