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Carrières de vie et insertion professionnelle E& des enseignants diplômés en Suisse romande EE

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CARRIÈRES DE VIE ET INSERTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DIPLÔMÉS EN SUISSE ROMANDE

Chapitre 1

L'insertion des enseignants : d’une polysémie conceptuelle à une perspective interactionniste

L'insertion professionnelle des enseignants est un objet de recherche plus ou moins récent selon les concepts que l’on retient pour une revue de la littérature. Son usage en Amérique du Nord renvoie au concept anglais d’«induction». Dans l’analyse de l’enseignement, ce terme remonte aux années 1960 aux États-Unis et fait référence à l’entrée dans l’école pour le nouvel enseignant (SHAPLIN, 1962). Cependant, l’usage sociologique du concept est plus ancien. Il est notamment attribué aux travaux de Hughes (1946), qui l’emploie au sens de l’incorporation d’un individu par une profession au travers de divers mécanismes de recrutement, de formation et du travail pratique, afin que l'individu fasse sienne une certaine représentation normée de l’activité. Pour ce qui est de l’espace francophone, les recherches pionnières en insertion des enseignants se situent au Québec au début des années 1990. Cependant, avant d’être appliquée à la profession enseignante, la notion d’insertion a connu divers usages qui l’ont menée vers la plurivocité actuelle dans la littérature (DUBAR, 1999).

Après un bref rappel de cette polysémie, nous montrerons dans ce premier chapitre introductif que les définitions usitées dans le champ de l’éducation sont le résultat d’une construction sociale (DUBAR, 2001). Nous mettrons en exergue les deux perspectives les plus courantes. La première, axée sur l’identité enseignante, s’est surtout préoccupée de la question du développement professionnel, s’inscrivant ainsi dans le paradigme de la formation tout au long de la vie, dans le cadre plus général de la professionnalisation de la formation des enseignants (TARDIF & BORGES, 2009; TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998). La seconde perspective reflète les liens étroits entre l’objet d’étude et les différentes conjonctures sociopolitiques. L'insertion y est réduite à la description et à l’évaluation des programmes d’encadrement des novices dans leur transition entre la formation professionnelle et le début dans le métier.

La distinction que nous introduisons entre ces deux approches en sciences de l’éducation n’est certes pas aussi nette dans la littérature. Les influences réciproques entre contextes et chercheurs ont abouti à un mélange des genres: entre analyse empirique des situations des diplômés, auto-évaluation des programmes et reprise de convictions politiques sur ce qu'est le développement professionnel. Cependant, ces recherches ont fait émerger progressivement une nouvelle approche de l'insertion: le point de vue des enseignants en tant qu’acteurs sociaux en interaction avec les institutions de formation et d’emploi. Cette approche intègre notamment ce qui n’est pas mesurable objectivement. Les recherches récentes emploient le terme d’«insertion subjective ». C’est également à partir de cette perspective axée sur l’expérience sociale de l’individu qui s’insère que nous proposons de réinterroger la notion d’insertion. Nous conclurons ce chapitre par une définition de l’insertion en tant que processus situé dans une «carrière» au sens de la sociologie interactionniste d’E. C. Hughes (CHAPOULIE, 2001; HUGHES, 1997).

1.1 L'insertion, une notion polysémique

En France, la notion d’insertion a d’abord émergé comme notion administrative durant les années 1970 (LorioL, 1999). Son usage marque alors le changement dans la manière de s’intégrer dans le travail. Sa vulgarisation et sa diffusion dans les divers domaines relatifs à l’activité sociale impliquent par la suite qu’elle désigne autre chose, selon qu’elle est employée dans le cadre des «politiques de logement, de la santé, de la formation professionnelle, de l'emploi, (ou) de la culture» (NICOLE-DRANCOURT & ROULLEAU-BERGER, 1995, p. 19). À l'opposé de la notion d'intégration, qui revêt un caractère collectif, l'insertion considère l’individu exclu d’un système social (DUBAR, 1999; LorioL, 1999). La notion va surtout s’affirmer dans son articulation avec la catégorie générale des jeunes! et avec leur exclusion, grâce au rapport Schwartz rédigé en 1981 (SCHWARTZ, 2007). Ce dernier opère une distinction entre l’insertion sociale et l’insertion professionnelle, dans les politiques publiques. La première renvoie aux politiques visant à lutter contre une certaine marginalisation sociale (MONNEY, 2015), tandis que la seconde fait référence à «l’espace concurrentiel» (DUBAR, 2001, p. 28), qui existe dès lors entre la fin des études et le début du travail, où la correspondance entre qualification et type d’emploi occupé n’est plus garantie, ni automatique (TANGUY [1986]; cité par DUBAR [2001]). L'insertion professionnelle occupe alors cet espace qui sépare la qualification et l’accès à l’emploi, synonyme d’une autonomie financière (NICOLE-DRANCOURT, 1994; NICOLE-DRANCOURT & ROULLEAU- BERGER, 1995).

Dans le champ des sciences sociales, les notions d’intégration et d’insertion comportent également une distinction qu’il convient de relever. Alors que la notion d’intégration est une notion classique de la sociologie héritée de Durkheim (1897), l’insertion est une notion politique du fait de son usage premier comme catégorie des politiques publiques (LORIOL, 1999). L’existence de l’insertion professionnelle des jeunes en tant que problème social a conduit à le constituer en «objet-problème > (DUBAR, 2001, p. 25) dont il s’agissait de saisir les mécanismes (DEMAZIÈRE & PÉLAGE, 2001 ; DUBAR, 2001 ; EME, 1997 ; KIEFFER & TANGUY, 2001 ; MONCEL & ROSE, 1995 ; TROTTIER, 2001). Selon Vincens (1997), les chercheurs ont recouru à deux types d’approche du processus d’insertion: les approches objectives se sont contentées de définir, à la discrétion du chercheur et de son objet, un état initial et un état final communs à toute la population d’intérêt pour le chercheur, tandis que les recherches subjectives adoptaient une posture compréhensive en demandant à l'individu de définir lui-même le début et la fin de l’insertion (avec certaines analyses qui combinaient les deux méthodes d’enquête). Le résultat est une polysémie conceptuelle dans le débat scientifique.

La plupart de ces recherches traitent la part objective de l'insertion professionnelle, c’est-à-dire les conditions d’emploi et d’employabilité, que cela soit au niveau institutionnel ou individuel, sans pour autant partager une définition, laissant ainsi le champ de recherche ouvert. Toutefois, comme le soulignent Couppié et Mansuy (2004) dans une approche comparative, le contexte est important pour comprendre le sens et l’usage des concepts. D’autres notions, employées parfois comme synonymes de la notion d’insertion,

! Aujourd’hui, la notion est combinée à d’autres catégories générales de la population, comme les femmes (FLAHAULT, 2006), les jeunes issus de l’immigration (BRINBAUM & GUÉGNARD, 2012) ou encore les personnes en situation de handicap (BARET, 2013), les diplômés du tertiaire (BOURDON, GIRET & GOUDARD, 2012 ; CALMAND & EPIPHANE, 2012 ; GIRET & ISSEHNANE, 2012 ; MONCEL, 2012), etc.

rendent mieux compte des enjeux entre «les modes nationaux d'organisation de la sphère éducative et du marché du travail» (p. 148). Couppié et Mansuy donnent en exemple le concept de transition — «controversé en France» — lié à l'importance du système dual de formation dans des pays germanophones comme la Suisse. La transition fait référence au passage de la formation professionnelle par apprentissage à l’emploi qualifié (BEHRENS, 2007). C’est également dans ce sens que la notion d'insertion professionnelle est mobilisée, notamment lorsque l’accès à l’emploi est évalué en fonction des diverses formations professionnelles post-obligatoires (MASDONATI, LAMAMRA, GAY-DES-COMBES & DE PUY, 2007; PAGNOSSIN & ARMI, 2008). En effet, le contexte suisse est caractérisé par une «faiblesse des régulations du marché du travail», et les «relations professionnelles» sont décentralisées (PERRET, GIRAUD, HELBING & BATTAGLINI, 2007). Par ailleurs, il se démarque aussi de celui de la France par un taux de chômage très faible, ce qui est très pertinent pour comprendre les différences de problématiques. En conséquence, les préoccupations politiques de fond par rapport à l’insertion professionnelle portent sur la formation et sur la qualification — le point de ralliement entre cantons (DuBs, 2006). Le débat oppose notamment la formation professionnelle par apprentissage aux formations universitaires (STRAHM, 2016). Ces analyses suisses de l'insertion s'inscrivent donc aussi dans la tradition de recherche visant à évaluer l’entrée des jeunes sur le marché de l’emploi.

Cependant, avec la flexibilisation de l’emploi, l appréhension de l’insertion professionnelle par les chercheurs a évolué. Les analyses actuelles portent de plus en plus sur la part de l’insertion dite «subjective» (G. FOURNIER, 2013; G. FOURNIER et al., 2000); elles se préoccupent du sentiment exprimé et de la santé du travailleur, avec notamment des perspectives transversales aux disciplines des sciences sociales. Les difficultés d’insertion ne sont plus identifiées au niveau macro ou par rapport à une catégorie de la population, mais plutôt à un niveau méso — l'intérêt porte sur une activité, sur une profession particulière (G. FOURNIER, 2013). Dans ces analyses, l’usage des concepts d’insertion et d’intégration est fortement articulé aux difficultés de passer d’une formation théorique à l’exercice du métier en situation.

De cette littérature sur l’insertion professionnelle, nous avons retenu la définition suivante qui a servi de point de départ à notre travail. Selon Bordigoni, Demazière et Mansuy (1994), l’insertion est un «processus socialement construit dans lequel sont impliqués des acteurs sociaux et des institutions (historiquement construites), des logiques (sociétales) d’action et des stratégies d’acteurs, des expériences (biographiques) sur le marché du travail et des héritages socio-scolaires». Selon Dubar (2001, p. 34), une telle définition permet d’aborder l’accès à l’emploi «comme la résultante d'interactions complexes qui se situent généralement» autant au niveau macro (des institutions) que micro (individu). Bien que cette définition néglige les transformations des individus au plan de leurs compétences, de leur subjectivité, de leur position sociale, elle présente pour nous un double intérêt. Premièrement, en insistant sur l’historicité et les logiques sociétales du processus, elle rend possible une approche générale et théorique du phénomène d'insertion professionnelle et échappe au piège d’une appréhension fondée sur un contexte national en particulier. Deuxièmement et pour cette raison, elle peut être utilisée comme grille (hypothèse) de lecture de la littérature spécifique au champ de recherche plus réduit qui intéresse notre travail: l'insertion des enseignants.

1.2 L'insertion professionnelle des enseignants: entre développement professionnel et politique de gestion de la main-d'œuvre des établissements

Dans le champ des sciences de l’éducation, aucune définition de l’insertion ne fait consensus. Ce concept a surtout évolué selon les conditions institutionnelles et politiques puisque les chercheurs, souvent également formateurs d’enseignants, devaient avant tout trouver des solutions à des problèmes professionnels ou sociaux. En ce sens, l’insertion en tant qu’objet de recherche a connu deux types d’approches. Le premier courant a émergé à la suite des politiques de professionnalisation de la formation. Il définit l’insertion comme un développement professionnel. L'émergence de problèmes transversaux aux pays occidentaux, comme le burn-out et l’abandon du métier, a facilité la généralisation d’un second courant, hérité du contexte américain : l’insertion comme «induction». En sciences de l’éducation, l’objet est donc avant tout politique.

1.2.1 L'insertion comme développement professionnel: une perspective fonctionnaliste et institutionnelle

Évolution de l'identité professionnelle entre la formation et la pratique du métier en établissement

Selon Odell (1986), la conceptualisation de l’insertion des enseignants remonte aux années 1960-1970. Des recherches en psychologie développementaliste (FULLER, 1969; KATZ, 1972) considèrent alors que l’enseignant évolue dans son métier en traversant plusieurs stades de développement. L'insertion serait donc un stade du développement professionnel (UWAMARIYA & MUKAMURERA, 2005}. Au Canada, T. Nault (1993, 1999) est la première à avoir proposé une conception similaire au début des années 1990. Dans une posture sociologique qui emprunte à la fois à Merton (1997) et aux travaux de Lortie (1975), elle considère le processus menant vers l’expertise enseignante comme une socialisation professionnelle. Son modèle de développement d’une identité professionnelle personnalisée est un processus en cinq phases. Pour T. Nault (1999), l'insertion est une adaptation de la socialisation formelle — la formation initiale — en fonction du contexte. Elle se déroule en trois étapes successives : «l’euphorie anticipatrice» qui suit l'embauche ; «le choc de la réalité» qui est une confrontation concrète au métier dans tous ses aspects; et la «consolidation des acquis» qui se manifeste par une confiance en ses compétences. Cette dernière étape marque la base sur laquelle le «moi professionnel personnalisé» se développe.

La particularité de cette définition, tout comme le courant de recherche qui va s’efforcer de saisir l’insertion en tant que processus de transformation identitaire (HÉTU & LAVOIE, 1999 ; MARTINEAU & PRESSEAU, 2003 ; SÉNÉCHAL, BOUDRIAS, BRUNET & SAVOIE, 2008), est de faire de l’insertion le corollaire de la formation initiale. Avec des approches plutôt qualitatives, ces recherches privilégient

? Le développement professionnel des enseignants est un objet d’étude à part entière dans les recherches en éducation, même s’il n’existe pas de consensus entre chercheurs sur ce à quoi le concept de développement professionnel fait référence (FRENAY, JORRO & Poumay, 2011). Uwamariya et Mukamurera (2005) distinguent toutefois cette «vision développementale » (p. 135) de la perspective axée sur la professionnalisation (PERRENOUD, 2001). La première est moins d'actualité, vu l’importance de la problématique de la professionnalisation de la formation des enseignants. Cependant, lorsque l'insertion est saisie en tant que développement professionnel, ces perspectives diverses ne font pas l’objet d’une discussion.

3 La première est une socialisation informelle qui dépend essentiellement de l’individu et de son parcours. Elle correspond à une prise de conscience quant à la correspondance avec le métier. La deuxième phase, c’est la formation initiale qui correspond à une socialisation formelle. L'insertion professionnelle intervient comme troisième phase. Dans une quatrième phase, l’enseignant maintient son développement professionnel en perfectionnant sa pratique. Le processus de socialisation se termine dans la cinquième phase lorsque l'enseignant est capable d’accompagner d’autres novices par sa propre théorie réflexive du métier.

+ Selon T. Nault (1999), cette étape de survie voit le novice sous la pression du contexte social de l’établissement. Sa réaction va se situer entre le conformisme des pratiques locales et la résistance. L'auteur distingue ainsi trois formes de conformisme spécifique à cette phase : le « conformisme aveugle » qui répète les recettes éprouvées d’autres enseignants de l’établissement; le «conformisme réfléchi» qui est une adaptation aux difficultés, quoique dans la conscience de la limite de ces adaptations; et le «conformisme dynamique » qui est une action originale du novice à la marge des pratiques d’autres enseignants.

5 Concernant ce courant de recherche, nous n’entrerons pas dans les nuances susmentionnées à propos du concept de développement professionnel (UwWAMARIYA & MUKAMURERA, 2005), dans la mesure où l'hypothèse générale de la fonction de l’insertion reste la même: l’insertion prend appui sur la formation initiale.

le point de vue individuel. Elles cherchent notamment à évaluer la capacité de la formation à préparer les novices au métier (SÉNÉCHAL, 2010). Cependant, leur point commun est d'appréhender l’insertion en partant de considérations institutionnelles. Rien n’est dit de l’accès à l’emploi ou des conditions objectives de travail dans les établissements. Les enseignants sont d’abord des étudiants stagiaires, puis des novices et finalement, des experts. Lorsqu'il est fait mention d’un projet professionnel, celui-ci est avant tout un projet pédagogique à concevoir et à soutenir par la formation (BAILLAUQUÈS, 1999a, 1999b ; BOUTIN, 1999).

Dans le contexte suisse, la définition privilégiée par les chercheurs suit le même raisonnement institutionnel. Reprenant les conclusions de Tardif et Lessard (1999), Akkari et Solar-Pelletier (2007) soulignent l'importance des premières années d’enseignement dans «l’histoire professionnelle de l'enseignant», qui déterminent par la suite son rapport au métier. Ce rapport est surtout défini par les traits que la plupart des contextes occidentaux semblent partager: la complexification du métier, constatée dans divers pays, et l’enseignement qui se transforme rapidement au travers de son public (Maroy, 2006). Pour Akkari et Solar-Pelletier, il s’agit surtout de garantir un développement professionnel à partir d’une formation initiale qui permette de débuter dans ce métier de plus en plus complexe. C’est ce que les institutions de formation des enseignants entendent par «introduction à la profession» (COHEP, 2008).

L'insertion comme lieu de consolidation d’une nouvelle professionnalité

Pour les tenants du développement d’une identité professionnelle, la professionnalité en jeu fait référence aux compétences rationalisées’ nécessaires à l’exercice du métier. Cette professionnalité est propre au contexte de professionnalisation de la formation des enseignants, tel qu’il s’est développé dans les pays occidentaux à partir des années 1980 (ALTET, 1994; BOURDONCLE, 1991 ; LANG, 1999 ; LOSEGO, 2011 ; PERRENOUD, 1993 ; TARDIF & LESSARD, 2004; TARDIF ef al., 1998). Dans le modèle du praticien réflexif (SCHÔN, 1987), pierre angulaire de cette professionnalisation, les compétences s’acquièrent formellement par la formation en alternance (ALTET, 1994) — ce que T. Nault (1999) retient comme socialisation formelle. Mais la professionnalisation est un processus à deux dimensions: elle comprend

€ Ce public comprend de plus en plus d’élèves au comportement difficile et éprouvant des difficultés d'apprentissage, avec une population de provenance culturelle de plus en plus variée, dans un contexte de massification de l’enseignement secondaire inférieur.

7 Il s’agit d’une approche du métier par les sciences de l’éducation et par une théorisation de la pratique.

la qualification et les compétences. Le diplôme ne garantit que la première, tandis que les compétences sont, elles, remises en jeu par les nouvelles situations et interactions en contexte d’enseignement (LOSEGO, 2011). Il est donc important de conceptualiser un développement professionnel dans lequel cette socialisation formelle serait consolidée. L'insertion devient ainsi le moyen, dans la mesure où le diplôme ne suffit pas pour devenir enseignant.

Plus qu’un suivi des débutants lors de leur prise de fonction, l’insertion est appréhendée par les chercheurs qui abordent la problématique par l'identité en construction, comme un lieu de tension entre la professionnalisation et la socialisation au cours de l'intégration dans un établissement (HÉTU, LAVOIE & BAILLAUQUÈS, 1999). Les tenants de ce courant craignent en effet que la professionnalisation entamée durant la nouvelle formation initiale ne soit compromise par un conformisme aux pratiques locales (BOUTIN, 1999; HÉTU & Lavor, 1999). Pour le nouvel enseignant, l’insertion consiste alors en une auto-évaluation visant à interroger les interactions au sein de l’établissement (PEYRACHE, 1999). Le contexte scolaire est perçu comme une source de nuisance au développement de l’identité professionnelle idéalisée (BOUTIN, 1999), et l’autoanalyse — une forme de pratique réflexive formalisée — doit servir à réfléchir autant sur la pratique que sur les rencontres collectives dans l’établissement (HÉTU, 1999). Une telle définition de l'insertion est fonctionnaliste, car elle envisage la profession par un «noyau central» — la formation initiale —, et une socialisation qui exige une initiation à ce «noyau» (STRAUSS, 1992, p. 68).

Le modèle de développement promu par T. Nault (1999) préconise un soutien aux novices qui peut prendre plusieurs formes à côté de l’autoréflexion (personne-ressource, programme d'insertion ou groupe d'entraide). Cette nécessité d’un soutien remet ainsi au goût du jour la conception américaine déjà ancienne de l’insertion où l’enseignant, qui évolue en traversant plusieurs stades de développement identitaire, devrait être soutenu par des dispositifs d’induction (ODELL, 1986).

1.2.2 L'insertion comme induction: la recherche d'une efficacité dans la gestion du personnel enseignant

Les dispositifs d’induction comme points communs d'une gestion de la main-d'œuvre décentralisée

Une recherche conduite dans la littérature scientifique avec pour mot clé «teachers induction» ramène une pléthore de résultats traitant de dispositifs d’introduction au métier, notamment aux Etats-Unis. Cela n’est pas étonnant dans la mesure où entre 1990 et 2008, le pourcentage d'enseignants novices participant à des programmes de mentoring est passé de 51 à 91 %. Pourtant le terme «induction» n’a pas toujours été un synonyme de programme ou de dispositif d'accompagnement. Dans le champ de l’éducation, Shaplin (1962) a été le premier à l’utiliser pour désigner l’entrée dans l’école du nouvel enseignant. Cependant, à partir des années 1970 et 1980, trois parties — les recherches en sciences de l’éducation, les mandats politiques et les acteurs politiques — ont convergé pour entraîner cette réduction progressive de l’insertion à des dispositifs (Lawson, 1992).

Selon Lawson (1992), les résultats en sciences de l’éducation émanant de plusieurs sous-thématiques” ont sensibilisé les gestionnaires des systèmes éducatifs à l’importance des premières expériences d’enseignement, tout en mettant en doute le fait que l’induction pouvait être régulée par la formation uniquement. Ces recherches ont alors réduit petit à petit les approches de la problématique de l’insertion à ce qui se pratiquait alors en psychologie développementale, avec une insistance sur les ajustements opérés par les novices durant les premières années. Parallèlement, Lawson observe que les réformes du système d’éducation et de la formation initiale ont graduellement extrait la préparation des enseignants novices des institutions de formation, pour la décentraliser et la confier à des programmes locaux. Par ailleurs, les propositions d’associations (syndicats) d’enseignants et d’administrateurs ont peu à peu mis l’accent sur l’importance de la pratique et par là, ont remis en doute l’efficience de la formation initiale pour préparer les enseignants. Ainsi, loin d’être le résultat d’une cohérence dans un seul champ de recherche, la définition réduisant l’insertion à des dispositifs d’insertion est le produit d’un processus historico-social mettant aux prises des intérêts d’acteurs parfois divergents.

Du fait de son ancienneté dans le contexte américain, la thématique de l'induction a fait l’objet de nombreuses études et rapports émanant de professionnels appartenant à diverses institutions (BICKMORE & BICKMORE, 2010 ; SCHEMPP, SPARKES & TEMPLIN, 1993). Les méta-analyses, comme celle proposée par Huling-Austin (1988), marquent ainsi périodiquement le champ de recherche (INGERSOLL, 2012; INGERSOLL & SMITH, 2004; INGERSOLL & STRONG, 2011 ; ROBINSON, 1998 ; WANG, ODELL & SCHWILLE, 2008). Même si ces analyses récentes reconnaissent la complexité de la problématique d’un

8 Cette traduction littérale se retrouve également dans la littérature francophone. °” L'auteur énumère les thématiques suivantes : la socialisation professionnelle, la qualité de la formation, l’efficacité des enseignants et les conditions des enseignants débutants.

point de vue empirique, sa définition théorique n’a pour ainsi dire pas bougé. Une recommandation récurrente est que l’induction devrait être pensée à partir des multiples facettes qui caractérisent les débuts dans le métier.

L’induction est en fait essentiellement une politique locale de gestion de la main-d’œuvre entrant dans un système décentralisé. Sa dissémination dans d’autres contextes hors des États-Unis a été observée surtout dans les systèmes d'éducation décentralisés (Québec, Belgique, Israël, Suisse). Les analyses de l'induction mettent l’accent sur l’ établissement et repensent les rôles des acteurs de celui-ci dans l’intégration de nouveaux enseignants. Les administrateurs sont garants d’une culture locale (Weva, 1999). Les conseillers pédagogiques ou mentors (enseignants expérimentés) aident à articuler la qualification et les compétences adaptées au contexte (GERVAIS, 2007 ; PEYRACHE, 1999). II est également question d’une préparation spécifique aux mentors (LAMONTAGNE, ARSENAULT & MARZOUK, 2008), avec ce que cela peut révéler comme enjeu de reconnaissance de ce rôle, comme c’est le cas en Belgique (BECKERS, JARDON, JASPAR & MATHIEU, 2008). Mais l'induction, c’est également des «success stories» de projets pilotes qui mettent l’accent sur la mise en réseau de ces différents acteurs, avec le concours des institutions de formation (BECKERS et al., 2008; DESMARAIS, LAMOUREUX, BROUSSEAU DESCHAMPS, LOSLIER & NAULT, 2003).

Portée par les formateurs eux-mêmes, la recherche sur l'induction s'interroge peu sur son efficacité

Si l'induction est pratiquement généralisée aux États-Unis et que le concept s’exporte facilement, quelle est la nécessité de revisiter une notion qui semble opératoire? Mais l’est-elle? Empiriquement, les méta-analyses les plus récentes montrent que l’efficacité de ces dispositifs ne va pas de soi. Ingersoll et Strong (2011) soulignent ainsi qu’il est difficile de tirer des conclusions généralisables concernant l’efficacité de l’induction; ces auteurs retiennent quatre points structurants: i) le contenu de ces programmes d’induction nécessite un éclairage plus approfondi; ii) les recherches existantes ne permettent pas de se prononcer sur l’effet de la durée et de l’intensité des dispositifs d'encadrement; iii) la qualité des dispositifs en fonction du coût n’est pas connue ; iv) l'efficacité est fortement dépendante du contexte.

Poser la question de l’efficacité des dispositifs d’insertion dans les termes choisis par Ingersoll et Strong (2011) conduit à interroger la définition sous-jacente du concept d’insertion. Si les points iii et iv renvoient surtout à l'insertion en tant que problème de politiques locales, le premier (i), tel que les auteurs l’abordent, est plus intéressant, car il revient sur les fondements théoriques de l’insertion en tant que développement professionnel. Pour ces auteurs, on ne peut répondre à la question de l’efficacité de l’insertion sans aborder la question des définitions du contenu des dispositifs. Une des questions qui se posent notamment, touche à la manière dont s’y articulent les compétences pédagogiques en situation et les contenus à enseigner. Plus généralement, Ingersoll et Strong soulignent qu’il existe des visions concurrentes de ce à quoi sert l’école et qu’il en résulte des théories concurrentes sur ce qu’est un enseignant efficace. Autrement dit, quel type d'efficacité enseignante les différents dispositifs promeuvent-ils ?

La recherche sur l’induction ne s’interroge que peu sur son efficacité, notamment parce qu’elle est fortement dépendante du contexte d’élaboration des dispositifs : les chercheurs qui se saisissent de l’objet sont empreints d’un certain prosélytisme. Comme pour le texte de Desmarais et al. (2003) dans le contexte québécois, ou encore celui de Gremaud (2007) en Suisse romande, il s’agit de chercheurs-formateurs d’enseignants qui autoévaluent des dispositifs qu’ils ont eux-mêmes mis en place. Gremaud rend compte d’une «formation continue », destinée aux débutants du préscolaire et du primaire du canton de Fribourg. Cette formation met en relation le responsable du programme? et des formateurs praticiens, l’ensemble s’exécutant sous la houlette de la Haute école pédagogique de Fribourg (HEP FR). Ce programme comporte une partie obligatoire de 40 heures. Le rôle de ce service est de rendre disponibles des outils, de valoriser l’échange, tout en étant un lieu privilégié de la pratique réflexive, afin de «réinvestir les apports de la formation initiale ». Ainsi, dans un souci d’articulation des formations initiale et continue, l’insertion consiste en un suivi des diplômés, de sorte que ces derniers conservent les bonnes pratiques de la formation initiale.

Le programme d'introduction à la profession dans le canton de Genève, dont Alliata, Benninghoff, Mabillard et Pecorini (2009) rendent compte, est assez proche du travail de Gremaud (2007). Il est composé de six phases qui vont du recrutement à la stabilisation au bout de trois ans. Après trois mois d'exercice, l’enseignant est évalué, ce qui permet de déterminer quel est le suivi adapté à ses besoins, accompagné d’un plan de formation élaboré par le formateur qui consulte l’enseignant débutant. Chaque année, l’enseignant est soumis à une évaluation certificative (trois au total), dont la dernière sert d’indicateur pour nommer l’enseignant. Ce programme a pour particularité d’être fondé sur l’évaluation des compétences. Nous retrouvons ici le souci d’une induction visant à s’assurer que les nouveaux diplômés feront preuve

10 Chargé de la conception, de la coordination et du suivi du dispositif.

d’une professionnalité articulant qualifications et compétences rationalisées. La perspective adoptée est clairement institutionnelle dans la mesure où les débutants se sentent jugés dans leur pratique. Cependant, les auteurs soulignent la pertinence du programme dès lors qu’il permet de pallier le passage sans réelle transition entre la formation et la pratique. Par ailleurs, au-delà du lien explicite avec la formation, les programmes d’encadrement visent plus la «performance» des enseignants — en tant que capacité à «maîtriser les situations pédagogiques dans lesquelles ils évoluent» — que l’efficacité qui est, elle, relative au contexte et met en jeu d’autres acteurs, notamment les élèves (FELOUZIS, 1997, p. 10).

1.2.3 Insérer les enseignants occidentaux: quelques limites contextuelles dans la conceptualisation de l'insertion

La notion d'insertion varie selon les priorités politiques et les conditions institutionnelles des pays

L'insertion est fréquemment définie comme un développement professionnel ou comme un dispositif d'accompagnement. Ces deux approches ne sont pas mutuellement exclusives. La première part de la problématique générale de la professionnalisation de la formation, tandis que la seconde s’appuie davantage sur les difficultés conjoncturelles rencontrées par les enseignants : la précarité de l’emploi, le stress, le burn-out et l’abandon du métier. Le développement professionnel insiste ainsi sur l’articulation entre la formation et l’exercice du métier en établissement, tandis que le dispositif d’accompagnement s’attarde sur le cadre formel de cette articulation, censée faciliter le développement professionnel (T. NAULT, 1999 ; ODELL, 1986). Mais avant tout, ces définitions répondent à des logiques institutionnelles et politiques.

Le cadre québécois est un bon exemple d’une appréhension changeante de la notion, selon les préoccupations politiques du moment. Si, comme ailleurs, les années 1980 ont été marquées par la professionnalisation de la formation, la profession en pleine mutation a été également touchée par un marché du travail enseignant saturé — la proportion des enseignants au statut précaire oscillant entre 35 et 40% (TARDIF & LEVASSEUR, 2010), avec un allongement de la période d’accès à un emploi stable (MUKAMURERA, 1998). Le passage de la formation à l’exercice du métier, qui s’effectuait alors via une période probatoire de deux ans pour être reconnu comme enseignant confirmé, a perdu progressivement son sens durant cette période de crise de l’emploi. En 1994, plusieurs réformes ont été adoptées en vue d’améliorer la situation, avec notamment la responsabilisation des commissions scolaires pour l’entrée en fonction des enseignants (T. NAULT, 2003). La définition de l’insertion proposée par T. Nault (1993) a, d’une part, entériné le paradigme de la professionnalisation en indexant l’insertion à la formation initiale et, d’autre part, proposé un regard sur ce qui (devrait) se passer dans ces établissements qui doivent dès lors insérer les novices. Les recherches empiriques se sont aussi centrées sur les normes locales de travail et sur la spécificité du rôle de chaque acteur (Weva, 1999).

Cependant, cette définition n’interrogeait pas la problématique de la précarité de l’emploi. C’est à la fin des années 1990 que Mukamurera (1998 ; 1999) a proposé une thèse allant dans ce sens. Pour comprendre comment les jeunes enseignants s’inséraient sur le marché de l’emploi, elle a structuré son analyse autour de la notion de trajectoire à partir de trois principaux présupposés. Tout d’abord, elle considère que l’insertion est dynamique dans le temps. Cela signifie que tous les emplois occupés par un individu doivent être considérés dans leur succession afin de saisir sa situation. Empiriquement, cela implique notamment une reconstitution des trajectoires professionnelles dans leur dimension objective (type d'emploi, durée, conditions, etc.). Enfin, Mukamurera considère que ces situations professionnelles se déroulent sur un marché de l’emploi spécifique, conçu comme un espace social et institutionnel, dont il s’agit d'identifier les contraintes qui pèsent sur l’individu.

Mais l'insertion des enseignants a connu un tournant au début des années 2000. D’une part, les départs massifs à la retraite se sont soldés par des engagements conséquents. Ce mouvement a contribué à la dissipation de certaines inquiétudes liées à l’état du marché (GERVAIS, 2007; MARTEL & OUELLETTE, 2003), et une pénurie d’enseignants a même été observée (CÉRÉ, 2003). D’autre part, un colloque de grande envergure a réuni en 2004 des acteurs issus du ministère de l'Éducation, des syndicats, des chercheurs et des enseignants afin d’établir un bilan des actions entreprises. À l’issue de ce colloque, un site internet!'! a été créé en vue de faciliter le lien entre les différentes parties prenantes à l’insertion professionnelle, d’exposer les ressources disponibles et d'encourager la création de projets d’insertion. Alors que certains chercheurs (MUKAMURERA & GINGRAS, 2004) continuaient d’attirer l’attention sur la persistance de la précarité des jeunes enseignants, les conditions objectives ont été délaissées pour une approche centrée sur le développement professionnel et les programmes d’induction"?. Les recherches sont ainsi revenues à une insertion en tant que description générale de la