Moralische Pluralität und ethische Bildung

Front matter

Eine religionspädagogische Diskussion pluralistischer Ansätze der Moralpsychologie

Christian Feichtinger

BRILL | SCHÖNINGH

Inhalt

ERSTER TEIL

Theoretische Grundüberlegungen

1. Einleitung 4... 2.2. Rift) 1.2 Moralische Pluralität als Konfliktpotenzial und 1.3 Moral Foundations Theory und Relationship Regulation Theory... sen rer 23 21.1 Pluralität und Pluralismus 1.1.0.0... ccc css 41 212 IM OPEL ea eng usa ea ee elek 45 2.2 Grundlegende theoretische Zugänge zu moralischem Pluralismnus: 5.2.2200. an Brian 85 232 CATOL GULIGGN na. senken eine ers go 2.2.4 Shalom Schwartz oo. c cece scence cece e ccc e ence ennnenns 99 3.1 Moral Foundations Theory als Modell moralischer Pluralität: 2.2.0: A. einen 105 3.11 Entwicklung des Ansatzes 1.6... cece cece cece eee eee eens 106

3.1.2 Ein Zwischenschritt: Das Social Intuitionist Model (SIM) ass ns Badan HE a Se a a BS 109 3.1.3 VonSIMzuMFT mat oei c ccc cc ccc ccc tence EET EE ER 115

VI INHALT 3.2 Grundannahmen der MFT: nativism, cultural learning, intuitionism, pluralism oo... cece cece cece cen n eee e eens 121 3:3:1°,Fürsorge/Schäden -satiga aiat abe Gand ae taee ack Oana 138 3:3.2. Fairmmess/Beifüg" 22... 145 3.3.3 Gruppenloyalität/Verrat 1.0.0... ccc cece cece eens 148 3.3.4 Autorität/Subversion 16... ccc cece cence ent e nett ne eenenees 152 3.3.6 Mögliche Erweiterungen: Freiheit/Unterdrückung und andere Vorschläge 11... 6. cece cece eee cece nen E nenn 163 41 Relationship Regulation Theory: moralische Pluralität durch 4.1.1 Entwicklung des Ansatzes 1.0.6... cece cece eee cece eens 180 4.2.1 Communal Sharing 1.0... cece cece cence eee eee nen ees 191 4.2.4 Market Pricing ...cccccccce ccc c cece ene e een e nen e nen nenn 204 4.3 Relationship Regulation Theory: Beziehungen, Moral und Gewalt m aa ae Rs NR ass AA ea ar 215

4.4 Rezeption und Kritik 2.0.0... eee eee cece e eens 240

INHALT

ZWEITER TEIL Religionspädagogische Konkretionen

6.1 Moralische Pluralität als Frage von Emotionen und Intüitionen ann E E E EEE

6.1.2 Intuitionen als Brücke zwischen Emotivismus und Rationalismüs 2.2. a rnit 6.2 Moralische Pluralität als Frage von Bindungen und Beziehüngen una ae 6.3.1 Moralische Pluralität durch plurale Grundlagen - eine kürze RUCK SCHGU eso ris nr ra alee octet inet

VII

Vorwort

Pluralität und Pluralismus sind zu zentralen Begriffen religionspädagogischer Theoriebildung geworden. Noch wenig beleuchtet wurden sie jedoch mit Blick auf ethische Bildung: Wie lässt sich diese verstehen vor dem Horizont einer moralischen Pluralität, in der unterschiedliche Normen, Wertesysteme und letztlich Vorstellungen von dem, was überhaupt Moral ist, aufeinandertreffen? Mit einem Rückgriff auf aktuelle Ansätze der Moral- und Sozialpsychologie werden diese Fragen in der vorliegenden Arbeit aufgegriffen und diskutiert. Es handelt sich beim vorliegenden Werk um eine überarbeitete Version meiner Habilitationsschrift, die 2022 an der Universität Wien eingereicht und mit dem Abschluss des Verfahrens im Mai 2023 akzeptiert wurde.

Mein größter Dank gilt Prof." Dr." Andrea Lehner-Hartmann (Wien), die dieses umfassende wissenschaftliche Projekt begleitet und sich auf viele neue Theorien und Ansätze eingelassen hat. Ihre Ermutigungen, ihre präzisen kritischen Anfragen und ihre freundschaftlichen Ratschläge haben entscheidend zur Entwicklung meiner Überlegungen beigetragen. Ebenso gilt mein Dank meinen Kolleginnen und Kollegen in Graz: meinem ehemaligen Institutsleiter Prof. Dr. Hans-Ferdinand Angel für sein Vertrauen, den fachlichen Austausch und die Freiheit, eigene wissenschaftliche Wege zu beschreiten; ebenso Prof. Dr. Wolfgang Weirer, Dr." Monika Prettenthaler, Mag.? Julia Brunner und Claudia Haubenhofer für die großartige Zusammenarbeit und ihre Unterstützung. Für fachliche Impulse und Diskussionen zu einzelnen Inhalten dieser Arbeit bedanke ich mich herzlich bei Prof. Dr. Oliver Reis (Paderborn), Prof. Dr. Konstantin Lindner (Bamberg), Prof." Dr." Angelika Walser (Salzburg), Dr.i” Bettina Brandstetter (Wien/Linz), Prof." Dri" Mirjam Schambeck sf (München), Dr. Johann Platzer (Graz) und Mag. Mario Schénhart (Graz).

Besonders danken möchte ich Prof. Dr." Ulrike Bechmann (Graz) und Prof. Dr. Thomas Gremsl (Graz), die mir den entscheidenden Ruck gegeben haben, das mir überlebensgroß erscheinende Projekt einer Habilitation doch zu beginnen. Weiters danke ich meiner Direktorin Mag.? Julia Fruhmann (BG / BRG Bruck a. d. Mur), dass sie meiner mehrjährigen Karenzierung vom Schuldienst zugestimmt hat, wodurch dieses Habilitationsprojekt erst möglich geworden ist. Dass meine akademische Laufbahn überhauptso weitgekommen ist, verdanke ich entscheidend Prof.” DDr.ir Theresia Heimerl (Graz), die mich über die Jahre gefördert und inspiriert hat. Ebenso danke ich meinen Studierenden aus den Fächern Katholische Religion und Ethik für die gelebte und praktizierte konstruktive Auseinandersetzung mit Fragen der moralischen Pluralität. Weiters gilt mein Dank den Herausgeberinnen und Herausgebern

X VORWORT der Reihe Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft: Prof." Dr." Claudia Gärtner (Dortmund), Prof. Dr." Fahimah Ulfat (Tübingen), Prof. Dr. Dr. h.c. Friedrich Schweitzer (Tübingen), Prof. Dr. David Käbisch (Frankfurt), Prof. Dr. Ulrich Riegel (Siegen) und Prof. Dr. Henrik Simojoki (Berlin); ebenso Dr." Martina Kayser vom Verlag Brill | Schöningh für die Unterstützung bei der Vorbereitung der Drucklegung.

Die Open Access-Publikation dieser Arbeit wurde möglich gemacht durch großzügige Unterstützungen der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Graz, des Publikationsservice der Universität Graz sowie des Landes Steiermark, für die ich mich hier bedanken möchte.

Das Entstehen dieser Arbeit ist untrennbar auch mit dem persönlichen Leben verbunden - während diese Arbeit konzipiert und verfasst wurde, habe ich ein Haus gebaut und bin zwei Mal Vater geworden, hat sich Leben und Arbeiten durch die Maßnahmen in der Corona-Pandemie verändert. Mein abschließender Dank gilt daher meiner Frau Marianne Feichtinger-Hofer, die sich mit mir auf all diese Wagnisse und Herausforderungen eingelassen hat.

Graz, im Herbst 2023 Christian Feichtinger

Universität Graz Institut für Katechetik und Religionspädagogik

ERSTER TEIL

Theoretische Grundüberlegungen

Einleitung

Michel Foucault eröffnet sein Werk Die Ordnung der Dinge mit einem Text des argentinischen Schriftstellers Jorge Luis Borges. Borges erwähnt dort „eine gewisse chinesische Enzyklopädie“, welche die Tierwelt auf folgende Weise gruppiert:

„a) Tiere, die dem Kaiser gehören, b) einbalsamierte Tiere, c) gezähmte, d) Milchschweine, e) Sirenen, f) Fabeltiere, g) herrenlose Hunde, h) in diese Gruppierung gehörige, i) die sich wie Tolle gebärden, [j) unzählige,] k) die mit einem ganz feinen Pinsel aus Kamelhaar gezeichnet sind, 1) und so weiter, m) die den Wasserkrug zerbrochen haben, n) die von weitem wie Fliegen aussehen“.

Wer an die Taxonomie der modernen Biologie gewöhnt ist, mag sich hier unwillkürlich an den Kopf greifen und fragen: „Wie kann man nur so denken?!“, Irritierend für die gewohnte Art zu denken sind dabei nicht nur die merkwürdigen Kategorien, in denen die Tiere gruppiert werden, sondern auch deren Anordnung; sie sind gleichförmig aneinandergereiht, ohne Rangstufen, Klassen oder Unterarten. Foucault kommentiert dazu: „Bei dem Erstaunen über diese Taxonomie erreicht man [...] die Grenze unseres Denkens: die schiere Unmöglichkeit, das zu denken.“ Und er fährt fort: „Was ist eigentlich für uns unmöglich zu denken? Um welche Unmöglichkeit handelt es sich?“ Damit eröffnet er seine Untersuchung über die Voraussetzungen des menschlichen Weltverständnisses, über die unterschiedlichen Wahrnehmungsschemata, Sprachformen, Werte und Techniken, mit denen Menschen lernen, die Welt um sich herum wahrzunehmen, zu interpretieren und zu beurteilen.?

Die Frage Wie kann man so denken?! taucht heute unter anderem in moralischen Debatten auf. Moralkonzepte sind mehr denn je plural, von einer

1 BORGES, Jorge L.: Die analytische Sprache John Wilkins, in: DERS.: Das Eine und die Vielen. Essays zur Literatur, München: Hanser 1966, 209-214, 212. Anmerkung: In der deutschen Ausgabe von Borges‘ Text fehlt die Kategorie (j), dieser Fehler wurde dann auch in der deutschen Ausgabe von Foucaults Die Ordnung der Dinge übernommen, vgl. FOUCAULT, Michel: Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften, Frankfurt/Main: Suhrkamp 202008 (= stw 96), 17. Im spanischen Original von Borges wie auch in der französischen Erstausgabe von Foucault kommt die Kategorie (j) als innumerables bzw. innombrables sehr wohl vor.

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‚Spaltung der Gesellschaft‘ ist immer häufiger die Rede. Dabei steht mehr auf dem Spiel als bloße Weltinterpretation, denn Moral ist normativ und handlungsleitend und bildet auch eine wesentliche Grundlage gesetzlicher Maßnahmen. Moralische Debatten um Migration, Geschlechterrollen, Sexualität, Zusammenleben, Gesundheit oder Ernährung provozieren mehr denn je Unverständnis und Empörung. Geteilte moralische Vorstellungen verbinden Menschen zu Gruppen und legen deren Funktionsweisen fest, sie schaffen damit aber auch Differenz zu anderen Gruppen und mögliche Verständnislosigkeit für andersartige moralische Praxis: „Morality binds and blinds“*, wie es Jonathan Haidt formuliert. Institutionalisierte Gruppen bilden diese Vielfalt jedoch nur bedingt ab; öfter äußert sich moralische Gruppenbildung in Selbst- und Fremdzuordnungen wie ‚aufgeklärt‘, ‚modern‘, ‚liberal‘, ‚konservativ‘, wahrhaft‘, ‚kritisch‘, ‚aufgeschlossen‘, ‚rechtgläubig‘ und ähnlichem, welche der institutionellen Gruppenzugehörigkeit beigefügt werden. Moralische Vielfalt entzieht sich simplen kulturellen, politischen oder religionsbezogenen Zuschreibungen; ihre Differenzen durchdringen vielmehr Religionen, Kulturen oder Staaten, sie entstehen zwischen Stadt und Land, formal Hochgebildeten und weniger Gebildeten, Anhängerinnen und Anhängern verschiedener Parteien, unterschiedlichen binnenreligiösen Traditionen und Theologien.? John Stuart Mill (1806-1873) brachte in seinem Essay Über die Freiheit diese gesellschaftliche Herausforderung bereits Mitte des 19. Jahrhunderts zur Sprache:

„Worin diese Regeln [des Verhaltens] bestehen sollten, ist die Hauptfrage für die menschliche Gesellschaft. Diese Frage gehört jedoch, wenn wir einige der einfachsten Fälle ausnehmen, zu den Problemen, deren Lösung den geringsten Fortschritt gemacht hat. Nicht zwei Zeitalter und kaum zwei Länder haben sie auf die gleiche Weise entschieden, und die Entscheidung eines Zeitalters und eines Landes setzt die je anderen in Erstaunen. Und doch vermuten die Menschen eines bestimmten Zeitalters oder Landes keine Schwierigkeit darin, so als ob die Menschheit in ihren Urteilen stets übereingestimmt hätte. Die Regeln, die unter ihnen gelten, erscheinen ihnen selbstverständlich und keiner Rechtfertigung bedürftig.“®

4 HAIDT, Jonathan: The Righteous Mind. Why Good People are Divided by Politics and Religion, London: Penguin 2012, 222 [Kurs. i. O.].

5 „Diversity of moral perspectives is also common within a culture, a nation, or a community, and among the participants in a particular interaction“, FISKE, Alan P. / Rat, Tage S.: Virtuous Violence. Hurting and Killing to Create, Sustain, End, and Honor Social Relationships, Cambridge: CUP 2014, 8.

6 MILL, John S.: Uber die Freiheit. Auf der Grundlage der Übersetzung von Else Wentscher neu herausgegeben von Horst D. Brandt, Hamburg: Meiner 22011 (Orig. 1859) (= Philosophische Bibliothek 583), 10.

Morality binds and blinds. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Moral steht hinter einem besonderen Vorzeichen: Das Verständnis des Begriffs ‚Moral‘ ist zugleich geprägt von den jeweils eigenen Moralvorstellungen. Es steht dabei nie nur ein ‚Gegenstand‘ zur Debatte, sondern die eigene Weltsicht: In der Selbstreflexion der Religionspädagogik geht es nicht allein um die ihr zu Grunde liegenden Wissenschaftstheorien oder Denkformen’, sondern auch um nicht-wissenschaftliche Weltanschauungen und politische und historischkontextuelle Prägungen, die auf die Akteur:innen der Religionspädagogik einwirken und ihre Annahmen und Überzeugungen beeinflussen.

Der zentrale Begriff, um den es in dieser Arbeit geht, ist moralische Pluralität. Dieses Pluralität ist eine nicht hintergehbare Voraussetzung jeder Form von ethischer Bildung heute, sei sie religiös geprägt oder säkular. Mit moralischem Pluralismus als spezifischer Sichtweise auf diese Pluralität ist gemeint, so viel wird vorweggenommen, dass Vorstellungen von Moral, von dem, was als moralisch gilt, nicht nur unterschiedliche Erscheinungsformen aufweisen — was evident ist® —, sondern ihre Grundlagen selbst plural sind: Verschiedene Moralen lassen sich nicht auf ein universell anerkanntes Prinzip, etwa Gerechtigkeit, Freiheit oder Fürsorge zurückführen, sondern beruhen auf unterschiedlichen Fundamenten: „Moral pluralism [is] the belief that there are multiple incompatible but morally defensable ways of organizing a society.“ Viele Handlungen und Ansichten, die als unmoralisch erscheinen, sind vielmehr Ausdruck alternativer Formen von Moral. Der Begriff moralischer Pluralismus bezieht sich erkenntnistheoretisch auf verschiedene Aspekte: Was überhaupt als moralisch relevant wahrgenommen wird, auf welcher Wertebasis moralische Urteile getroffen werden, auf unterschiedliche Ausprägungen von moralischen Urteilen und auf Konflikte zwischen Individuen oder Kulturen.1°

Zu Grunde liegt dem ein deskriptiver Moralbegriff - es geht darum, wie Moral faktisch gelebt wird; daraus ist noch kein normativer Moralbegriff abzuleiten. Dieser kann durchaus auch universalistisch definiert sein; aus der Genese von Normen ist noch nichts über ihre Geltung ausgesagt. Etwas moralisch

7 Vgl. dazu GRÜMME, Bernhard: Religionspädagogische Denkformen. Eine kritische Revision im Kontext von Heterogenität, Freiburg i. Br.: Herder 2019 (= Quaestiones Disputatae 299).

8 Vgl. Fiske, Alan P. u. a.: The Cultural Matrix of Social Psychology, in: GILBERT, Daniel / FISKE, Susan / LINDZEY, Garner (Hg.): The Handbook of Social Psychology, New York: McGraw-Hill 41998, 915-981.

9 HAIDT, Jonathan / KESEBIR, Selin: Morality, in: FISKE, Susan / GILBERT, Daniel / LIND- ZEY, Garner (Hg.): Handbook of Social Psychology, Hoboken: Wiley 52012, 797-832, 800.

10 Vgl. grundlegend dazu HAIDT, Jonathan u. a.: Moral Foundations Theory. The Pragmatic Validity of Moral Pluralism, in: Advances in Experimental Social Psychology 47 (2013) 557139.

verstehen zu wollen ist noch kein Bekenntnis dazu, sondern das Erlernen der Fähigkeit, die Sprache des anderen verstehen zu wollen." Zugleich wird jedoch mit Jeffrey Stout postuliert, dass Verständigung zwischen unterschiedlichen moralischen Positionen, egal wie weit sie voneinander entfernt sind, prinzipiell möglich ist und in erster Linie eine Frage von Bemühen, Wille und Einsatz ist, den anderen verstehen zu wollen, seine Sprache, seine Umstände und seine Begriffe zu erlernen. Es gibt keinen Grund zur Annahme, dass unter irgendwelchen Umständen Dialog zwischen Menschen gar nicht möglich ist, auch wenn dies bisweilen erst nach einer langen Zeit (negativer) Erfahrungen oder nach Konflikten denkbar wird.”

Dies ist auch bedeutungsvoll für die Religionspädagogik und ihre expliziten und impliziten moralischen Orientierungen. Aus religionspädagogischer Sicht handelt es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine „Situationserschließung der Gegenwart‘, die Friedrich Schweitzer neben „Traditionserschließung“ und „Analyse religionspädagogischer Handlungsmodelle“ als eine der drei Methoden und Aufgaben wissenschaftlicher Religionspädagogik definiert.!3 Sie will hinführen zu Antworten auf die Frage, wie man in moralischen Fragen so denken kann. Sie will moralischer Pluralität mit derselben Haltung begegnen, wie es Rudolf Englert für Religion insgesamt gefordert hat; „auf fremde und vielleicht sogar befremdende Formen von Religiosität mit Interesse und möglichst ohne Vorurteile zuzugehen. Nur so lassen sich die Voraussetzungen dafür schaffen, dass es überhaupt zu einer Kommunikation über Religiositätsstile und Glaubensformen kommen kann“, Leitend für diese Arbeit ist daher die Frage:

Was ist aus gegenwärtigen Debatten der Moralpsychologie für ethisches Lernen (speziell im Kontext religiöser Bildung) mit Blick auf moralischen Pluralismus zu folgern? Welche Erweiterungen, Ergänzungen, Korrektive lassen sich formulieren?

11 Vgl. STOUT, Jeffrey: Ethics After Babel. The Languages of Morals and Their Discontents, Cambridge: James Clarke & Co 1990, 66-67.

12 Vgl. STOUT, Jeffrey: The Flight from Authority. Religion, Morality, and the Quest for Autonomy, Notre Dame (ID): University Press 1981, 265-267.

13 Vgl. SCHWEITZER, Friedrich: Religionspädagogik, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2006 (= Lehrbuch Praktische Theologie ı), 281-283.

14 ENGLERT, Rudolf: Skizze einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, in: ENGLERT, Rudolf / Scuwas, Ulrich (Hg.): Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus 2002, 89-106, 93.

EINLEITUNG 7 11 Friedrich Schweitzer: Eine programmatische Schrift

Die gegenwärtige katholische und evangelische Religionspädagogik ist geprägt von einem Paradigma des Pluralismus, verstanden als affırmative Haltung zu einer gegebenen Pluralität. „In der deutschsprachigen Religionspädagogik hat das Pluralismuskonzept in den letzten zwei Jahrzehnten eine beeindruckende Konjunktur erlebt“, und eines ihrer wesentlichen Ziele und zugleich Herausforderungen ist ‚Pluralitätsfähigkeit‘, die mittlerweile, so Bernhard Grümme, „zum ‚Leitbegriff‘ der Religionspädagogik avanciert“!6 ist. Norbert Mette konstatiert, dass ‚Pluralität‘ damit ‚Säkularität‘ als paradigmatisches Thema der Religionspädagogik abgelöst hat.!” Dies zeigen zahllose Buchtitel!® ebenso wie auch die mittlerweile 34 Bände der Reihe Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft. Im Fokus dieser Analysen steht vor allem die religiöse - auf Religionen

15 SIMOJOKI, Henrik: Globalisierte Religion. Ausgangspunkte, Maßstäbe und Perspektiven religiöser Bildung in der Weltgesellschaft, Tübingen: Mohr Siebeck 2012 (= Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart 12), 13.

16 _GRÜMME, Bernhard: Heterogenität in der Religionspädagogik. Grundlagen und konkrete Bausteine, Freiburg i. Br.: Herder 2017, 11.

17 Vgl. METTE, Norbert: ‚Die Situation wird immer unübersichtlicher‘ (Karl Ernst Nipkow). Umgang mit religiöser Pluralität in der Religionspädagogik - ein Seitenblick in eine praktisch-theologische Nachbardisziplin, in: Pastoraltheologische Informationen 30/1 (2010) 84-96, 86-88.

ı8 Nur exemplarisch: SCHWEITZER, Friedrich u. a.: Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik, Gütersloh / Freiburg i. Br.: Gütersloher Verlagshaus; Herder 2002 (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 1); ENGLERT, Rudolf u. a. (Hg.): Welche Religionspädagogik ist pluralitätsfähig? Kontroversen um einen Leitbegriff, Freiburg i. Br.: Herder 2012 (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 17); WUNDERLICH, Reinhard: Pluralität als religionspädagogische Herausforderung, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1997 (= Arbeiten zur Religionspädagogik 14); KLUTZ, Philipp: Religionsunterricht vor den Herausforderungen religiöser Pluralität. Eine qualitativ-empirische Studie in Wien, Münster / New York: Waxmann 2015 (= Religious Diversity and Education in Europe 28); CONRAD, Jörg: Moralerziehung in der Pluralität. Grundzüge einer Moralpädagogik aus evangelischer Perspektive, Freiburg i. Br: Herder 2008 (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 12); Nıpkow, Karl Ernst: Bildung in einer pluralen Welt. Moralpädagogik im Pluralismus, Gütersloh: Kaiser; Gütersloher Verlagshaus 1998; GRÜMME, Bernhard: Öffentliche Religionspädagogik. Religiöse Bildung in pluralen Lebenswelten, Stuttgart: Kohlhammer 2015 (= Religionspädagogik innovativ 9); BÜTT- NER, Gerhard u. a. (Hg.): Religion lernen - Jahrbuch für konstruktivistische Religionsdidaktik. Religiöse Pluralität, Babenhausen: Lusa 2017; LEHNER-HARTMANN, Andrea / PETER, Karin /STOCKINGER, Helena: Religion trifft Schule. Religiöse Pluralität gestalten, Stuttgart: Kohlhammer 2022 (= Brennpunkt Schule).

bezogene!® — Pluralität, die nach wie vor meist entlang von Religions- und Konfessionsgrenzen gedacht wird.

Die Pluralität der Gesellschaft ist jedoch weitaus komplexer und durchkreuzt diese Grenzen: „Wer die Notwendigkeit einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik also nur mit der empirischen Gegebenheit religiöser Pluralität beschreibt, blendet einen Teil der gesellschaftlichen Pluralität aus.“2° Inmitten der vielschichtigen religionspädagogischen Reflexionen klafft eine analytische Lücke - jene, der moralischen Pluralität, der Vielfalt begründeter moralischer Normen. Sie wird entweder einfach als gegeben und evident vorausgesetzt,?! als ‚Wertepluralismus‘ individualistisch interpretiert?? oder exemplarisch für Grenzen pluralistischer Konzepte herangezogen, etwa wenn es um Ansichten und Praktiken geht, die zwar Teil der gegebenen Pluralität sind, aber zum Beispiel grundlegenden Menschenrechten widersprechen.?? Für jede ethische

19 Zur Uneindeutigkeit des adjektivischen Gebrauchs von ‚religiös‘ vgl. ANGEL, Hans- Ferdinand: Religiosität. Die Neuentdeckung eines Forschungsgegenstandes, in: DERS. u. a.: Religiosität. Anthropologische, theologische und sozialwissenschaftliche Klärungen, Stuttgart: Kohlhammer 2006, 7-15. Angel weist hier darauf hin, dass das Adjektiv ‚religiös‘ sich sowohl auf ‚Religion‘ wie auch auf ‚Religiosität‘ beziehen und daher zu Uneindeutigkeiten führen kann.

20 KAsrscu, David: Religionsunterricht und Konfessionslosigkeit. Eine fachdidaktische Grundlegung, Tübingen: Mohr Siebeck 2014 (= Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart 14), 206.

21 Etwa bei CONRAD 2008 [Anm. 18]. Conrad schreibt auf Seite 14: „Als wesentlicher Rahmen, durch den Moralerziehung bedingt wird, ist die herrschende Pluralität benannt. Dahinter steht die Überzeugung, dass ‚Pluralität‘ eine so fundamentale Bedingung heutiger Moralerziehung markiert, dass diese eigens wahrzunehmen und in die Grundzüge der Moralpädagogik einzubeziehen ist, um so den aktuellen Herausforderungen und den daraus entstehenden Aufgaben begegnen zu können.“ In der Folge wird diese Pluralität aber vorausgesetzt und nicht weiter systematisiert.

22 So bei LINDNER, Konstantin: Wertebildung im Religionsunterricht. Grundlagen, Herausforderungen und Perspektiven, Paderborn: Schöningh 2017 (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 21).

23 _ Stellvertretend hierfür Lothar Kuld: „Der Respekt vor dem Anderen ist im Kontext der Pluralitätsdiskussion politisch dubiose Mystik, wenn er den Anderen als so fremd ansieht, dass ihm wegen seiner Andersartigkeit nichts mehr abverlangt wird und der Andere in seiner fremden Welt machen soll, was er will. Was man in der eigenen Welt nie dulden würde, weil es z. B. die Würde von Frauen und Kindern verletzt und Menschenleben kostet oder auch, scheinbar harmlos, Menschen in Traditionen festhält, die sie freiwillig nicht gewählt haben, wurde im Multikultikonzept der letzten vierzig Jahre vor allem bei Migranten als Ausdruck ihrer kulturellen und religiösen Andersartigkeit geduldet“, KULD, Lothar: Das Verschwinden des Subjekts im Anderen. Anmerkung zu einem Problem theologischer Alteritätskritik, in: ENGLERT, Rudolf u. a. (Hg.): Welche Religionspädagogik ist pluralitätsfähig? Kontroversen um einen Leitbegriff, Freiburg i. Br.: Herder 2012 (= Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 17), 149-155, 155.

Reflexion aber gilt, nicht nur das Faktum zu konstatieren, sondern auch zu erklären zu versuchen.?* Diese Erklärung und Systematisierung moralischer Pluralität steht für die Religionspädagogik noch aus.

Dabei hat Friedrich Schweitzer bereits 1999 mit Ethische Erziehung in der Pluralität einen scheinbar programmatischen Text publiziert, dem anschließend jedoch kein Programm folgte. Darin beschreibt er die Schwierigkeit der Schule, ethische Bildung auf Grundlage universell geteilter Werte zu konzipieren, da die plurale Gesellschaft eben nicht nur aus einer Vielfalt von Religionen, Kulturen oder Sprachen besteht, sondern auch in ihren moralischen Handlungsnormen und Motivationen entscheidend divergiert. Für Schweitzer ist

„die Annahme, dass es einen von den verschiedenen Kulturen und Religionen in der Gesellschaft gleichermaßen zu bejahenden allgemeinen normativen Rahmen einer universalistischen Ethik geben könne [...] nicht sehr plausibel. Auch die Menschenrechte und noch vielmehr ihre Auslegung sind zwischen den Kulturen und Religionen umstritten — bis hin zu der Tatsache, dass aus verschiedenen Kulturbereichen inzwischen konkurrierende Formulierungen für Menschenrechtskataloge vorgelegt worden sind [...]. Eine von Konsens getragene universalistische Ethik ist ein Postulat, keine Realität“.

Die Differenz moralischer Normen betrifft aber nicht nur die Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft, sondern erzeugt auch eine Differenz zwischen der Schule als spezifischer Bildungsinstitution mit den historisch mit ihr verbundenen Werten und Normen einerseits und andererseits den Familien, deren Kinder Teil des Systems Schule werden; es entsteht, so Schweitzer, eine „ebenfalls als Folge der Pluralisierung zu bezeichnende Differenz zwischen Schule und Elternhäusern, die auch die normative Dimension einschließt. Es kann schon lange nicht mehr vorausgesetzt werden, dass so etwas wie eine selbstverständliche Übereinkunft auch nur im Blick auf einen Kernbestand an Normen zwischen Elternhaus und Schule besteht“2$, Dies betrifft u. a. die Erwartungen, die Schule und Eltern jeweils voneinander haben, das Verhältnis zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen oder die Auffassung von dem, was

24 Vgl. WITSCHEN, Dieter: Ethischer Pluralismus. Grundarten, Differenzierungen, Umgangsweisen, Paderborn: Schöningh 2016, 20.

25 SCHWEITZER, Friedrich: Ethische Erziehung in der Pluralität, in: Loccumer Pelikan 9/3 (1999) 115-120, 118. Ein ähnlicher Hinweis findet sich einige Jahre zuvor bereits bei Hans- Georg Ziebertz, vgl. ZIEBERTZ, Hans-Georg: Moralerziehung im Wertepluralismus. Eine empirisch-theologische Untersuchung nach moralpädagogischen Handlungskompetenzen im Religionsunterricht und in der kirchlichen Jugendarbeit zu Fragen der Sexualität, Kampen / Weinheim: Kok; DSV 1990 (= Theologie und Empirie 9), 13-14.

Schule grundsätzlich leisten kann und soll (Bildung, Erziehung, Wissensvermittlung, Integration ...).?7

Dieser moralischen Pluralität gegenüber steht nach Schweitzer eine Religionsdidaktik, die ein nach wie vor universalistisches und konsensuales Verständnis von Moral aufweist und nicht ausreichend vorbereitet ist auf die Konfrontation mit unterschiedlichen moralischen Normen und Wertvorstellungen. Daher, so Schweitzer,

„braucht der Religionsunterricht eine prinzipiell auf Pluralität eingestellte Didaktik, auch hinsichtlich der ethischen Erziehung. Bislang rechnet die Religionsdidaktik, insbesondere in Lehrplänen und Richtlinien, m. E. nicht ausreichend mit Dissens und Pluralität. Stattdessen wird in vieler Hinsicht noch immer ein Konsens mit den Schülerinnen und Schülern über die grundsätzliche Geltung christlicher Normen und Werte vorausgesetzt — als eine dem Unterricht bereits vorgegebene Bedingung. Diese kritische Beobachtung bezieht sich insbesondere auf einen Typus von Unterrichtsmodellen, der vorzugsweise die Konsequenzen aus christlichen Werten für bestimmte Problembereiche wie den Umgang mit der sog. Dritten Welt oder mit der Gentechnologie zum Thema macht“.

Diese Feststellung Schweitzers ist noch zu erweitern: Es kann, so wird im Laufe dieser Arbeit argumentiert, bei ethischen und religiösen Bildungsprozessen weder ein Konsens über grundsätzliche, universelle Normen (v. a. Menschenrechte) vorausgesetzt werden, noch ein Konsens über sog. ‚westliche Werte‘, und auch nicht darüber, was überhaupt eine christliche (oder auch islamische, jüdische ...) Ethik oder Moral ausmacht. Vielmehr ist mit einer tiefgreifenden Heterogenität moralischer Vorstellungen zu rechnen, und zwar auch innerhalb von Gesellschaften, Kulturen und religiösen Traditionen. Eine katholische Religionslehrerin kann keinesfalls damit rechnen, einen Konsens über ‚christliche Werte‘ mit ihren Schülerinnen und Schülern zu erzielen, und zwar auch und gerade nicht mit jenen, die sich selbst explizit mit der Kirche identifizieren.??

27 Vgl. hierzu etwa GRÜMME, Bernhard: Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung, Stuttgart: Kohlhammer 2014 (= Religionspädagogik innovativ 7).

29 Beispielsweise kann eine katholische Schülerin Homosexualität ablehnen, die Gleichrangigkeit von Frauen und Männern negieren, Gehorsam gegenüber kirchlichen Autoritäten als wesentliche Tugend vertreten und einen christlichen Heilsexklusivismus propagieren, während ihre Religionslehrerin in allen Punkten konträre Ansichten vertritt; und beide können sich dabei überzeugend auf ihre christlichen Moral- und Wertvorstellungen berufen. Friedrich Schweitzer u. a. haben dieses Problem gesehen, als sie schrieben: „Hinzu kommt, dass in interreligiöser Perspektive ‚das Andere‘ nicht einfach die ‚nicht-christliche‘ Religion gegenüber der christlichen ist, als ob essich bei den Religionen um jeweils homogene Entitäten handeln würden [...] Bereits die ‚mehr‘ oder ‚weniger

Für Schweitzer lassen sich aus seinen Überlegungen folgende Schlüsse für

Bildungsprozesse im Kontext moralischer Heterogenität ziehen, die wiederum eine spezifische Normativität aufweisen?®:

Pluralität kann nie überwunden werden, es geht vor allem um einen konstruktiven Umgang mit Vielfalt (Pluralismus).

Ein vollständiger moralischer Konsens ist nicht zu erwarten, es geht primär um partielle Verständigung.

Verständigungsprozesse beziehen sowohl Religionen als auch nichtreligiöse Positionen in den Dialog ein.

Der Rahmen dieses Dialogs ist die Vorstellung einer zivilgesellschaftlichen Demokratie (und ihrer impliziten Werte).

Dieser Text stellte 1999 einen guten Ausgangspunkt für die Religionspädagogik dar, sich intensiver mit dem Problem des moralischen Pluralismus auseinanderzusetzen, als wesentliche Voraussetzung von ethischen und religiösen

Bildungsprozessen in der pluralen Gesellschaft. Doch ist diese Reflexion bislang nicht umfassender geschehen. Dafür lassen sich drei Gründe postulieren:

Die katholische und evangelische Religionspädagogik, wie sie gegenwärtig und in den letzten Jahrzehnten an den Universitäten und Hochschulen betrieben wird, weist selbst ein spezifisches Moralverständnis auf, das sie selbst als universalistisch (zumindest christlich-universalistisch) versteht. Ihre Vertreter:innen gehören größtenteils selbst einer der oben skizzierten nicht-institutionellen moralischen Gruppen an. Von dieser spezifischen moralischen Position aus sind jedoch andere und widersprüchliche Moralvorstellungen schwerer als solche identifizierbar. Diese moralische Position lässt sich in Anlehnung an Henrich, Heine und gläubigen Schüler‘ sind füreinander jeweils ‚die Anderen‘, an denen und mit denen gelernt wird, was die eigene religiöse Identität ausmacht. Die Bearbeitung der Differenz hat mindestens diese beiden Seiten: die Differenz untereinander in einem christlich konnotierten Kontext und die Differenz zu den Religionen der Welt“, SCHWEITZER u. a. 2002 [Anm. 18], 134-135 [Herv. i. O.]. Ähnlich beschreibt es Claudia Gärtner: „Zwar besitzt interreligiöses Lernen in der Religionspädagogik — und damit auch die Wahrnehmung unterschiedlicher Religionen und Kulturen — derzeit Konjunktur. Aber die intrareligiöse Pluralität, die sich innerhalb des Christentums resp. des Katholizismus ergibt, wird [...] in der deutschsprachigen Religionspädagogik bislang nur unzureichend konzeptionell berücksichtigt, obwohl unzählige Studien die religiöse Pluralität und Bricolage-Religiosität auch innerhalb des Christentums unterstreichen“, GÄRTNER, Claudia: Konfessioneller Religionsunterricht — kulturelle Vielfalt als Herausforderung eines auf Homogenität konzipierten und auf Identität zielenden Faches, in: GMAINER-PRANZL, Franz / KOWALSKI, Beate / NEELANKAVIL, Tony (Hg.): Herausforderungen Interkultureller Theologie, Paderborn: Schöningh 2017 (= Beiträge zur komparativen Theologie 26), 87-104, 91.

Vgl. SCHWEITZER 1999 [Anm. 25], 119.

KAPITEL 1

Norenzayan*! als WEIRD-Christianity bezeichnen: WEIRD (vom Englischen weird, ‚merkwürdig‘) ist ein Apronym für western - educated - industrialized- rich - democratic. Das Moral- und Christentumsverständnis der universitären Religionspädagogik ist jenes eines europäisch-geprägten, hochgebildeten, liberalen, technologisierten, verhältnismäßig wohlhabenden und demokratisch geprägten Bürgertums - also jenes einer sehr speziellen, im globalen Vergleich äußerst seltenen, daher als weird zu bezeichnenden gesellschaftlichen Gruppe. Sie steht einem spezifischen sozialen und weltanschaulichen Segment der Bevölkerung nahe, mit dem bestimmte Wertvorstellungen verbunden sind; dadurch ist zugleich ihr Verständnis für andere Vorstellungen von Moral (auch innerchristlich, innerkatholisch, innereuropäisch) erschwert.3? Morality binds and blinds — auch Religionspadagog:innen. Ethische Bildung ist daher nicht nur eine Reflexion über Moral, sondern ereignet sich wiederum zugleich innerhalb einer bestimmten Moral.??

‚Pluralismus‘ als Schlüsselbegriff der Religionspädagogik wird von dieser positiv verstanden; Friedrich Schweitzer spricht in Anlehnung an Eilert Herms von einem „Pluralismus aus Prinzip“** als maßgeblicher religionspädagogischer Grundeinstellung, wobei er hier vor allem religiöse Vielfalt und interreligiöses Lernen im Blick hat. Bei allen Schwierigkeiten und Herausforderungen wird der religiöse Pluralismus als Umgang mit religiöser Vielfalt wertgeschätzt.?? Moralischer Pluralismus hingegen ist

Vgl. HENRICH, Joseph / HEINE, Steven / NORENZAYAN, Ara: The weirdest people in the world?, in: Behavioral and Brain Sciences 33 (2010) 61-135.

Dies bemerkt auch Claudia Gärtner, wenn sie schreibt: „So ist es nicht unproblematisch, dassReligionspädagog/innenhäufigausähnlichenMilieusentstammen, nämlich-mitden Begrifflichkeiten der Sinus-Jugendstudie gesprochen - aus dem konservativ-bürgerlichen, sozial-ökologisch und teils auch adaptiv-pragmatischen Milieu. Dies kann zur Folge haben, dass Religionspädagog/innen ihr (religiöses) Milieu als ‚normal‘ setzen und damit implizit die Lebenswelten der Schüler/innen als anders, fremd - und auch als ,nicht-normal‘ qualifizieren“, GÄRTNER 2017 [Anm. 29], 102.

Vgl. dazu REIS, Oliver: Ethische Bildung im Religionsunterricht konstruktivistisch analysieren und ermöglichen, in: LINDNER, Konstantin / ZIMMERMANN, Mirjam (Hg.): Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen, Tübingen: Mohr Siebeck 2021 (= UTB 5604), 236-242.

SCHWEITZER, Friedrich: Religion in der Pluralität - religionspädagogisch betrachtet, in: ÖRF 22 (2014) 45-53, 50.

Aber auch hier gibt es Einschränkungen: Pluralität institutionalisierter Formen von Religion (Konfessionen, Religionen) wird positiv gesehen, aber nicht jede ihrer Erscheinungsformen. Ein wesentliches Problem des religiösen Pluralitätsbegriffs ist, dass er primär auf institutionalisierte Religion angewendet wird, bei Erscheinungsformen innerhalb dieser aber unklar wird. Wer sich würdigend auf ‚religiöse Vielfalt‘ bezieht, hat damit in der

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38 39 konfliktträchtig, ein ‚unbequemer‘ Pluralismus, da Moral stets normativ (fürandere) istund widersprüchliche moralische Normen nebeneinander nur schwer koexistieren können: „Differenzen werden konflikthaft, wenn sich zwei Lebensformen bzw. -orientierungen nicht gleichzeitig realisieren lassen“ — diese Feststellung von David Käbisch trifft speziell auf moralische Pluralität zu. Eine Auseinandersetzung mit moralischer Pluralität muss zwingend an die Grenzen pluralistischen Denkens und der religionspädagogischen „Freude an der Vielfalt und Unterschiedlichkeit des Anderen“? führen, womit der Begriff des Pluralismus jedoch seine positive Konnotation zum Teil einbüfßt. In den Worten des katholischen Moraltheologen Dieter Witschen:

„Im Unterschied etwa zum politischen oder kulturellen oder ästhetischen Pluralismus, der jeweils ausdrücklich gewünscht wird oder sein kann, kann ein moralischer Pluralismus unter Umständen erhebliche Probleme aufwerfen. [...] [Es] lässt sich bezweifeln, ob ein moralischer Pluralismus in jedem Fall wünschenswert ist. Unter anderem dann, wenn dies implizierte, es sei wünschenswert, dass die Einen die Möglichkeit haben, beispielsweise die Todesstrafe, die Genitalverstümmelung, die Blutrache, die Verheiratung von Minderjährigen, die Ablehnung der Religionsfreiheit als moralisch erlaubt zu befürworten, und die Anderen diese Praktiken strikt ablehnen.“38

Die von Lothar Kuld aufgezeigte Gefahr, über die Andersartigkeit der Anderen das Verbindende zu verlieren, wird hier offenkundig: „Das Plädoyer für den Respekt vor dem Anderen wird problematisch, wenn es bei der Verherrlichung von Vielfalt stehen bleibt.“ Gerade bei moralischer Pluralität, wie sie Witschen oben skizziert, wird Vielfalt zu einem prekären Konzept.

Die Beschreibung und Systematisierung moralischer Vielfalt bedarf einer tragfähigen, elaborierten und empirisch gestützten Theorie, die breite wissenschaftliche Anerkennung genießt. Eine solche Theorie des moralischen Pluralismus war bisher als Ausgangspunkt religionspädagogischer Reflexion schlichtnichtvorhanden. Die Bekanntheit und breite Rezeption

Regel das Nebeneinander von Katholizismus, Orthodoxie, Islam, Buddhismus etc. vor Augen, weniger das Nebeneinander von Reformkatholizismus, Wir sind Kirche, Piusbruderschaft, Opus Dei und charismatischer Bewegung.

MEYER, Guido: Pluralität, in: PORZELT, Burkard / SCHIMMEL, Alexander (Hg.): Strukturbegriffe der Religionspädagogik, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2015, 120-126, 125. WITSCHEN 2016 [Anm. 24], 9.

des entwicklungspsychologischen Ansatzes von Lawrence Kohlberg (1927-1987) darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Auseinandersetzung mit Moral, gerade von Seiten der Psychologie und der Kulturanthropologie, erst richtig begonnen hat; „the scientific study of morality is still in its infancy“*°. Zugleich ist seit Beginn des 21. Jahrhunderts die Zahl der sozialpsychologischen Studien zur Moral enorm angestiegen, *! so dass sich hier neue Perspektiven und didaktische Anknüpfungspunkte ergeben.