Schule und Zivilreligion

Inhalt

Vorwort und Dank 9 1 Einleitung 13 1.1 Gesellschaftliche Erwartungen an eine gesellschaftliche Einrichtung 13 1.2 _ Forschungsziel und Fragestellung 17 1.3 Anlage der Untersuchung und Vorgehensweise 19 1.44 Klärung verwendeter Grundbegriffe 21 1.5 Quellenbasis 27 1.6 Stand der Forschung 28 1.6.1. Schul-, Kirchen- und Politikgeschichte des Kantons Zürich 29 1.6.2 Schulischer Religionsunterricht 3I 1.6.3 Zivilreligion 35

Teil 1: Begriffliche und historische Rahmung

2 Zivilreligion — Phänomen und Begriff 39 2.1 Eine erste Annäherung: Unterscheidung zwischen Zivilreligion,

politischer Religion und Staatsreligion 39 2.2 Amerikanische und französische Zivilreligion 43 2.3 Zivilreligion und Republikanismus 45 2.44 Was ist das Religiöse an Zivilreligion? 52 2.4.1 Ecole laïque 53 2.4.2 Säkulare Kulte als Mittel der öffentlichen Erziehung 59 2.4.3 Traditionell religiöse Symbolik und Praktiken im öffentlichen Raum 61 2.5 Grundwerte als Zivilreligion 64 2.6 Bestimmung des Begriffs Zivilreligion 66 3 Die zürcherische Volksschule im Spannungsfeld zwischen Kirche und Staat 71 3.1 Vom Wandel des Verhältnisses zwischen Staat und Kirche

im Kanton Zürich 7I 3.2 Die Entstehung der modernen öffentlichen Schule 79

3.3. Zur Geschichte des schulischen Religionsunterrichts im Kanton Zürich 1800-2016 83

Teil 2: Die Diskussion um den schulischen Religionsunterricht um 1872

7.2.1

7.2.2

7.2.3

Ausgangslage

Politische Situation: Aufschwung der Demokratischen Bewegung Religionspolitische Situation

Innerkirchliche Richtungsstreitigkeiten

Politische und religiöse Richtungen und ihre Verflechtungen

Das abgelehnte Unterrichtsgesetz von 1872 Erziehungsdirektor Johann Caspar Sieber

Siebersche Umfrage

Vom ersten handschriftlichen Unterrichtsgesetzentwurf zur Abstimmungsvorlage

Umstrittene Punkte

Gründe für die Verwerfung des Unterrichtsgesetzes

Kontroverse Themen in der Diskussion um den schulischen Religionsunterricht um 1872

Mitbestimmungsrecht bei Lehrplan und Lehrmittel

Wer unterrichtet — der Lehrer oder der Pfarrer?

Religiöse, konfessionslose oder religionslose Schule? Obligatorium

Religiöse Erziehung: Eine Aufgabe der öffentlichen Schule? Was soll im schulischen Religionsunterricht vermittelt werden? Biblische und andere Geschichten?

Kontroverse Altes Testament

Kontroverse Wundergeschichten

Zivilreligiöse Erwartungen in der Diskussion um den schulischen Religionsunterricht 1872 — eine Analyse

Funktionale Ausdifferenzierung und weltanschaulich-religiöse Heterogenität als Voraussetzung von Zivilreligion Spannungsfeld zwischen Religionsfreiheit und der Evokation von gesellschaftlicher Einheit

Fehlendes Spannungsbewusstsein angesichts der konfessionellen Homogenität der Gesellschaft

Auflösung der Spannung durch Evokation von Einheit Aufrechterhaltung der Spannung durch Förderung eines institutionellen Pluralismus

93 93 97 98 104

7.3 _ Paradoxie von Zivilreligion: Gesellschaftliche Ausdifferenzierung und

Auflösung der Sphärengrenzen 198 7.4 Negation der historischen Kontingenz und Partikularität von

Universalitätsansprüchen 206 7.5 Zwei Typen von Zivilreligion 211 7.5.1 Vergleich mit dem französischen Idealtypus von Zivilreligion 211 7.5.2 Vergleich mit dem amerikanischen Idealtypus von Zivilreligion 212 7.6 Fazit Teil 2 215

Teil 3: Die Diskussion um den schulischen Religionsunterricht um 2004

8 Vom Widerstand gegen die geplante Abschaffung von Biblischer Geschichte zur Einführung des obligatorischen Faches Religion und Kultur 219 9 Kontroverse Themen in der Diskussion um den schulischen

Religionsunterricht um 2004 225 9.1 Mitbestimmungsrecht über Lehrplan und Lehrmittel 226 9.2 _ Ausbildungsanforderungen:

Wer darf Religion und Kultur unterrichten? 229 9.3 Obligatorıium 233 9.4 Religionsunterricht, Ethikunterricht oder Werteerziehung? 239 9.5 Die Rede von den Werten 243 9.5.1 Die Allgegenwart der Werterhetorik 243 9.5.2 Wertneutralität 247 9.6 Aufgabe der öffentlichen Schule? 250 9.6.1 Integration und Toleranz als Rezepte für das friedliche Zusammenleben? 253 9.6.2 Orientierung und Identitätsbildung 256 10 Zivilreligiöse Erwartungen in der Diskussion um den schulischen

Religionsunterricht im 21. Jahrhundert 259 10.1 Funktionale Ausdifferenzierung 259 10.2 Religionsfreiheit und Streben nach gesellschaftlichem Zusammenhalt —

ein Spannungsfeld 264 10.2.1 (K)ein Bewusstsein für Spannung 264 10.2.2 Ausklammerung der Spannung und die Evokation von Einheit 272

10.2.3 Bewusster Umgang mit Spannung und Förderung eines institutionellen Pluralismus 275 10.3 Paradoxie von Zivilreligion 276

10.4 Universalitätsanspruch versus historische Kontingenz und Partikularität 10.5 Zwei Typen von Zivilreligion 10.6 Fazit Teil 3

Teil 4: Ausblick

11 Zivilreligiöse Erwartungen an die Schule — so what?

11.1 Zivilreligiöse Erwartungen als Indikator totalisierender Tendenzen 11.2 Die semantische Unbestimmtheit der Werterhetorik

11.3 Zivilreligion versus Pluralismus

Bibliographie

Ungedruckte Quellen

Gedruckte Quellen 19. Jahrhundert Gedruckte Quellen 21. Jahrhundert

Sekundärliteratur

282 285 289

295 295 300

307 307 307 309 313

Vorwort und Dank

Wer die Schule hat, hat das Land.

Aber wer hat die bei uns in der Hand!

Kurt Tucholsky

Für uns ist Gott Luft. Wir atmen ihn ein.

Klaus Merz"

Ich schreibe dieses Vorwort am Fusse des Mythen im dicken Nebel. Der Nebel bildet das Gefühl ab, das mich in all den Jahren der Beschäftigung mit meiner Dissertationsthematik begleitet hat: Ein Gefühl beständigen Herumirrens, Tastens und Suchens. Mein Ansinnen war, die mich umgebende Luft, die ich einatme und mein Leben lang eingeatmet habe und die wir in der Regel nicht wahrnehmen, sichtbar zu machen. Was mich leitete, war die Sehnsucht nach Klarheit. Ich wollte dem Selbstverständlichen und «Normalen» auf die Spur kommen, es der Unsichtbarkeit entreissen. Ich wollte die hohen an die Schule herangetragenen normativen Erwartungen zu verstehen suchen und zugleich mein Unbehagen gegenüber diesen zum Teil überrissenen Erwartungen ernst nehmen und ihm eine Sprache geben.

Wer wünscht nicht ein friedliches Miteinander aller Menschen? Wer erhofft nicht das Ende aller Kriege? Wer hat sich nicht schon beim Gedanken ertappt, dass, wenn alle Kinder im richtigen Geist erzogen würden, endlich der ersehnte Friede auf Erden einkehren könnte? «Shaping the generation of tomorrow», Erziehung zu Toleranz, das Verhindern von Kriegen durch das Einüben friedlichen Zusammenlebens im Schulzimmer. Dies sind Antworten angehender Lehrpersonen im 21. Jahrhundert zu Beginn ihres Studiums auf die Frage, was sie motiviere, den Beruf der Lehrerin oder des Lehrers zu ergreifen.

«Wer die Schule hat, hat das Land», schrieb treffend Kurt Tucholsky in der Wochenzeitschrift Die Weltbühne kurz nach dem Ende des Ersten Weltkrieges. Der Glaube an die Wirksamkeit der Schule ist das, was diejenigen eint, deren Vorstellungen von der guten Schule auseinanderdriften. In den Händen der «Falschen> wird die Schule - je nach Perspektive - jedoch zur Brutstätte ı Merz, Klaus (2010). Aus dem Staub. Innsbruck: Haymon. 2 Tucholsky, Kurt (1919). Gesammelte Werke, Band I 1907-1924. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag, S. 451-452.

von «Spiessbürgern» (Tucholsky) oder wegen ihrer «Kuschelpädagogik»’ zum Hemmschuh für einen gelingenden Start ins Berufs- und Gesellschaftsleben. Die Schule ist Projektionsfläche und Prügelmädchen zugleich. An der Schule können sich die Gemüter erhitzen, nicht nur weil alle von Schulerfahrungen etwelcher Art berichten können, sondern auch weil sie mit <Heilserwartungen» aufgeladen wird.

Man mag mit Tucholskys Ansicht über die Schule nicht einverstanden sein, dem Beginn seines Gedichtes wird man aber dennoch nicht absprechen wollen, die an die Schule gerichtete normative (zivilreligiöse) Erwartungshaltung sowie deren mögliche Gefahren prägnant auf den Punkt gebracht zu haben. Die Verbreitung der Haltung, die Tucholsky in seinem Gedicht zum Ausdruck bringt, historisch aufzuzeigen — zumindest in der öffentlichen Diskussion im Kanton Zürich -, darum geht es in dieser Arbeit.

Diese Arbeit hätte nicht entstehen können ohne eine Vielzahl von Menschen, die mich in den verschiedenen Arbeitsphasen unterstützt haben. Der erste Dank gebührt Prof. Dr. Fritz Osterwalder, Betreuer und Erstgutachter dieser Dissertation. Er hat mich allererst auf die Idee gebracht und mich ermutigt, meine philosophischen und theologischen Interessen im Rahmen einer Dissertation mit meinen historisch-erziehungswissenschaftlichen Fragen zu verbinden. Ohne ihn hätte ich mich nie in dieses Abenteuer gewagt und schon gar nicht in ein Archiv. Seine genaue Lektüre verschiedener Teile meiner Arbeit und die daraus resultierenden kritischen Rückmeldungen und vielen praktischen (Literatur-) Tipps waren enorm wertvoll. Von grösster Bedeutung für mich waren aber die vielen anregenden Gespräche.

Prof. Dr. Elmar Anhalt bin ich zu Dank verpflichtet für die Bereitschaft, das Zweitgutachten der Dissertation zu verfassen, sowie für die Beschäftigung mit meiner Arbeit anlässlich von Kolloquien am Institut für Erziehungswissenschaft in Bern. Frau Claudia Nipp danke ich für die Bereitstellung von Transkriptionen, die sie im Rahmen ihrer Bachelorarbeit erstellt hat. Danken möchte ich auch meinen Kolleginnen und Kollegen am Institut für Erziehungswissenschaft Bern, die mich während meiner Assistenzzeit am Lehrstuhl für Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft zu Beginn der Dissertationsphase in zahlreichen (Apero-)Gesprächen im Parterre des altehrwürdigen Muesmattschulhauses ins «historische Denken eingeführt haben.

Herrn Stefan Kern und Herrn Jonas Gross von der Forschungsbibliothek Pestalozzianum sowie Frau Karin Huser und ihrem Team vom Staatsarchiv Zürich

3 Pieren, Nadja (2012). Auftrag der Volksschule: Lebenstauglichkeit, Mitmenschlichkeit, Berufs- und Wirtschaftstauglichkeit. Online verfügbar unter www.svp.ch/news/artikel/referate/ auftrag-der-volksschule-lebenstauglichkeit-mitmenschlichkeit-berufs-und-wirtschaftstauglichkeit (25. 7. 2018).

danke ich für ihre stets freundliche und geduldige Unterstützung bei der Suche nach meinen Quellen.

Ein grosser Dank gilt Hans-Rudolf Wiedmer vom Chronos Verlag und seinem Team für die freundliche, flexible und gelassene Form der Zusammenarbeit. Speziell danken möchte ich meinen Eltern, Hans und Marlene Katzenstein- Huggel. Sie haben durch ihre liebevolle Erziehung und eine von materiellen Sorgen und Leistungsdruck unbeschwerte Schulzeit den Boden gelegt, Neugierde zu entwickeln, ohne die Wissenschaft keinen Ausgangspunkt hätte. Andere Menschen wertzuschätzen und ihre Denk- und Handlungsweisen zu verstehen, ohne vorschnell zu urteilen, war beiden ein Anliegen. In besonderem Masse habe ich ihnen daher das Interesse und die Fähigkeit, Sachverhalte zu analysieren, die Welt aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und nach Zusammenhängen zu suchen — ebenfalls eine Grundlage wissenschaftlichen Arbeitens -, zu verdanken. Danken möchte ich auch meinen Schwiegereltern Gret und Hans Corrodi-Senn für ihr Interesse, das sie mir und meiner Arbeit entgegengebracht haben, und die daraus resultierenden Gespräche.

«Muesch nöd dä Doktär machäl», sagt man in der Schweiz einem Menschen, der sich intensiv mit einer Sache beschäftigt und etwas ganz präzise machen will. Ich habe «den Doktor gemacht» — und staune manchmal selbst darüber. Dass ich bis zum Schluss durchhielt, war nur möglich dank wunderbaren Menschen, die mir auch in Krisenzeiten auf ihre je eigene Art halfen, den Blick für das Wesentliche nicht zu verlieren bzw. wiederzugewinnen. Ganz besonders nennen möchte ich hier Esther Blessing, Henk Geertsema, Peter Klein, Christian Rutishauser SJ, Sr. Elisabeth Maria Sauter und meine treuen Freundinnen Angela Heller, Cornelia Schnabel, Iris Schröder und Christine Reinhardt.

Zuletzt bleibt noch der Dank an denjenigen Menschen, der mir vor zwölf Jahren versprochen hat, in guten wie in schweren Zeiten zu mir zu halten: Johannes Corrodi Katzenstein. Seine Unterstützung lässt sich schwer in Worte fassen. Er war wohlwollender Leser und ärgster Kritiker zugleich, anregender und herausfordernder Diskussionspartner in unzähligen Gesprächen zu allen Tages- und Nachtzeiten, massgeblich an der Endredaktion des Manuskripts beteiligt, Troubleshooter bei Computerproblemen. Und vor allem: Er hat die Spannungen mit ausgehalten (und zuweilen gar verschärft), die entstehen, wenn man den Dingen auf den Grund gehen und Ambivalenzen nicht einfach einseitig auflösen will.

Gütsch/Rickenbach SZ, im April 2018 Rahel Katzenstein ı Einleitung

11 Gesellschaftliche Erwartungen an eine gesellschaftliche Einrichtung

«Internet wird zur Sex-Falle für Kinder - Pro Juventute fordert Schulfach Facebook»,' titelte der Blick im Jahre 2013. «Jugendliebe ohne Respekt. Gewaltprävention an der Schule», hiess ein Artikel der Nenen Zürcher Zeitung (NZZ) im Januar 2016. Und die Luzerner Zeitung vom September 2017 schrieb gar: «Schwingen soll in den Schulsport». Die Erwartungen an die öffentliche Schule sind vielfältig. Die Erwartungen an die öffentliche Schule sind hoch. Nebst den grundlegenden Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Rechnen wird Gesundheitsvorsorge, Gewaltprävention, der rechte Umgang mit neuen Informationstechnologien, mit Sexualität und Geld oder die Förderung einer traditionellen schweizerischen Sportart wie das Schwingen gefordert. Vielleicht liegt es in der Natur der öffentlichen Schule, dass sie hohe Erwartungen weckt. In der Schweiz besucht die Mehrheit aller Kinder die öffentliche Schule. Es mag deshalb naheliegend erscheinen, von dieser Institution zu erhoffen, die meisten zukünftigen Bürgerinnen und Bürger und erwachsenen Mitglieder der Gesellschaft zu erreichen und im richtigen Geist erziehen und bilden zu können. Die lange Liste dessen, was die Schule alles leisten soll, erstaunt deshalb nicht. Ebenso wenig erstaunt es, wenn kritisiert wird, die Schule werde mit Anforderungen überladen.*

Die vorliegende Arbeit stellt eine ganz bestimmte Art normativer Erwartungen in den Fokus, die an die öffentliche Schule herangetragen werden und die sich in Form von solchen Schlagzeilen ausdrücken wie: «Die Schule als Integrationsfabrık»5 oder «Schule soll christliche Werte vermitteln».* Es ist eine Erwartungshaltung, die ihren Nährboden im Spannungsfeld von gesellschaftlicher Ausdifferenzierung und Religionsfreiheit einerseits und im Bemühen um poliı Blick, 9. 2. 2013, www.blick.ch/news/schweiz/internet-wird-zur-sex-falle-fuer-kinder-projuventute-fordert-schulfach-facebook-id2198988.html (30. 1. 2018).

3 Luzerner Zeitung, 4. 9. 2017, www.luzernerzeitung.ch/nachrichten/zentralschweiz/zug/ schwingen-soll-in-den-schulsport;art178322,1095443 (30. 1. 2018).

4 Das Phänomen hoher Erwartungen an die öffentliche Schule ist allerdings nichts Neues, wenn man zum Beispiel an Heinrich Zschokkes bekannte Rede «Volksbildung ist Volksbefreiung» denkt, die er 1836 vor dem Volksbildungsverein in Lausen hielt (Zschokke 1836).

tische Einheit und gesellschaftliche Integration bzw. Kohäsion andererseits hat. Ich nenne diese Erwartungshaltung zivilreligiös. Sie gedeiht dort, wo zum einen die Trennung von Bürgerrecht und Bekenntnispflicht als moderne, freiheitliche Errungenschaft erachtet wird, die es zu schützen gilt, zum andern aber zugleich der Verlust der politischen Einheit und Stabilität befürchtet wird, weil ein auf religiös-weltanschaulicher Ebene vereinheitlichendes Band fehlt. Seit die öffentliche Schule nicht mehr unter kirchlicher, sondern unter staatlicher Aufsicht steht, wurde - so die hier vertretene Ausgangsthese - eine solch einheitsstiftende Funktion bis heute immer wieder von der öffentlichen Schule erwartet.

Die an die Schule gerichtete normative Erwartungshaltung steht in engem Zusammenhang mit den im Laufe der Zeit sich verändernden Vorstellungen darüber, wer für Bildung und Erziehung der Kinder zuständig sein soll - Familie, Kirche, Staat oder ist es eine Aufgabenteilung dieser unterschiedlichen Institutionen? Einen informativen Überblick in diese Thematik gibt Lucien Criblez’ Einleitung zum Sammelband Bildungsraum Schweiz.’ Der Staat hat sich gemäss Criblez als Träger der Schule in den Nationalstaaten des 19. und 20. Jahrhunderts durchgesetzt. Doch wurde dessen Legitimation «als Schulträger und Schulorganisator» immer wieder auch in Frage gestellt. Dies «zunächst vor allem von kirchlicher Seite, später auch von anderen, meist weltanschaulich orientierten Schulträgern».° Der Philosoph Walther Ch. Zimmerli sieht in Zukunft «neben Kirche und Staat auch zunehmend privatwirtschaftliche Einrichtungen als Treiber und Betreiber von Bildungsinstitutionen».? Gemäss Criblez wurde die letzte grosse Debatte zu dieser Thematik von der neoliberalen Wirtschaftstheorie angestossen. Die Ökonomen Thomas Straubhaar und Manfred Winz (1992) forderten zu Beginn der 1990er Jahre in ihrer Studie des schweizerischen Bildungswesens aus ökonomischer Sicht die Privatisierung desselben.'° Mit der sogenannt freien Schulwahl wird vom Staat eine andere Funktion gefordert. So soll dieser nicht alleiniger Träger der Schule sein, sondern alle Trägerschaften der Schule (staatliche und private) in gleicher Weise finanzieren, so dass die Eltern ohne finanzielle Einschränkungen für ihre Kinder unter verschiedenen Schulangeboten das ihnen passende wählen können. Criblez weist darauf hin, dass die Legitimation des Staates als Schulträger und -organisator zuerst von kirchlicher Seite hinterfragt worden war."

Dieser Hinweis scheint mir wichtig, damit in der von neoliberalem, ökonomischem Denken dominierten aktuellen Diskussion dieser Thematik nicht der

7 Vgl. Criblez 2008b.

9 Zimmerli 2006, 17; vgl. auch Criblez 2008b, 9. ıo Straubhaar/Winz 1992; vgl. auch Criblez 2008b, 1o. 11 Criblez 2008b, 10.

religiös-weltanschauliche Gesichtspunkt vergessen geht. Ein kurzer Blick auf die Entwicklung des niederländischen Schulsystems zeigt, dass die Forderung nach finanzieller Gleichstellung der «privaten» konfessionellen Schulen mit der Staatsschule nicht von ökonomischen Gedanken geleitet war, sondern von weltanschaulich-religiösen. Während in Frankreich zur Zeit der Revolution das Projekt einer republikanischen staatlichen Einheitsschule am Widerstand der Eltern scheiterte, setzte es sich in den Niederlanden ganz zu Beginn des 19. Jahrhunderts durch." Mit dem Wiederaufleben orthodox calvinistischer Lehren um 1820 kam es zum sogenannten Schulstreit, weil die orthodox protestantischen Eltern Mühe gegenüber der in der Staatsschule vermittelten aufklärerischen, deistischen, vorgeblich allgemeinen Religion bekundeten und den König um Erlaubnis baten, auf eigene Kosten konfessionelle Schulen gründen zu dürfen. Diese Bitte erfüllte der König jedoch nicht. Als Folge dieses Schulstreites wurden 1917 die privaten konfessionellen Schulen mit der Staatsschule gleichgestellt." In diesem niederländischen Schulstreit spiegelt sich der Konflikt zwischen staatlich-weltanschaulichen und religiös-weltanschaulichen Ansprüchen an die Schule. Die Indienstnahme der Schule zu staatlichen Zwecken, das heisst zur Bildung einer nationalen Einheit, hat durch die Vermittlung einer scheinbar für alle gültigen allgemein menschlichen Religion unverkennbar eine bestimmte Homogenisierung zum Ziel, die mit einem spezifisch christlichen Glaubensverständnis im Konflikt steht.

Mit der Indienstnahme der öffentlichen Schule zu staatlichen Zwecken beschäftigen sich beispielsweise auch die Bildungshistoriker Fritz Osterwalder und Daniel Tröhler. Im Rückgriff auf die Cambridge School der Ideenhistoriker John G. A. Pocock und Quentin Skinner bedienen sie sich dazu beide des Topos Republikanismus. Pococks Ansatz — die «Sprache des Republikanismus» - dient Tröhler in seinem Buch Republikanismus und Pädagogik dazu, das Verhältnis ı2 Vgl. Glenn 2002, 23-31 (zu Frankreich) und 38 ff. (zu den Niederlanden).

13 Vgl. Hardegger 2005, 16; vgl. Glenn 2002, 53. Gemäss Glenn stellte der politische Führer der orthodoxen Protestanten, Guillaume Groen van Prinsterer (1801-1876), das Problem zu Beginn des Schulstreites folgendermassen dar: Aus der Erziehung als einem in der Verfassung festgeschriebenen staatlichen Interesse sei Erziehung zu einem Gegenstand staatlicher Kontrolle geworden. Dies mit dem angeblichen Ziel, die nationale Einheit zu gewährleisten. Mit dem Ziel eines friedlichen und einheitlichen Miteinander sollte in der öffentlichen Schule «a general religion, a Deism with Christian vocabulary and coloration» (van Prinsterer zit. in Glenn, 53) gelehrt werden. Für orthodoxe Christen war eine solche Lehre nicht akzeptabel, da Gott nicht unabhängig von Christus erkannt werden kann. Die Folge einer intendiert nicht konfessionellen Schule war, dass sie sich gegen alle Arten des Christentums richtete (vgl. ebd.). Es ist bemerkenswert, dass die Niederlande im 19. Jahrhundert als Vorbild für eine staatliche Einheitsschule galten und im 20. Jahrhundert als Vorbild für staatlich finanzierte Privatschulen (vgl. ebd., 38).

14 Vgl. ebenfalls De Vincenti/Grube 2011.

von Politik und Pädagogik bei Pestalozzi zu verdeutlichen." Tröhler bemerkt kritisch, dass, obwohl im Zentrum des Republikanismus das Ideal des citizen bzw. Fragen nach der bürgerlichen Tugend gestanden seien, die Bedeutung des Republikanismus für die Pädagogik bisher noch nicht adäquat bearbeitet worden sei. Ebenfalls mit explizitem Bezug auf Pocock vertritt Osterwalder in seinem Buch Demokratie, Erziehung und Schule die These, dass sich im 18. Jahrhundert «im Rückgriff auf den antiken und humanistischen Republikanismus»"° ein Verständnis des Verhältnisses von Politik und Erziehung herausgebildet habe, das auch noch in aktuellen bildungspolitischen Diskussionen wirksam sei. Diese These prüft Osterwalder an pädagogischen Problemen der Gegenwart; beispielsweise an der Frage nach der «Moral als Lerngegenstand der Schule», der «Demokratisierung durch Schule», der «Trägerschaft der Bildung» oder der «Einheitlichkeit der Bildung». Tröhler zielt in dieselbe Richtung, wenn er in seinem Aufsatz Classical Republicanism, Local Democracy, and Education am Beispiel der Entwicklung der öffentlichen Schule im Kanton Zürich zwischen 1770 und 1870 Motive des klassischen Republikanismus aufspürt. Er spitzt die Sache jedoch noch zu, wenn er die These aufstellt, dass «in the process of institutional secularization and democratization the religious energy behind this process was not eclipsed but rather was (partly) translated into the sanctification of the democratic republic — or the Promised Land in which public education was to play a crucial role».

Gemäss Tröhler geschah die Indienstnahme öffentlicher Erziehung zur Verbreitung republikanischer Ideale sowohl von Seiten des arıstokratisch-elitären Republikanismus wie auch des demokratischen Republikanismus. Der aristokratisch-elitäre Republikanismus stellte zwar das aristokratische System auf institutioneller Ebene nicht in Frage, wollte es aber durch die Tugendhaftigkeit der politischen Führer legitimiert sehen. Der demokratische Republikanismus hingegen forderte gleiche demokratische Mitbestimmungsrechte für alle Bür-

15 Vgl. Tröhler 2006, 9.

16 Osterwalder 2011.

17 Ebd.

18 Tröhler 2011, 154. Tröhler führt in seinem Text nicht aus, was er mit «sanctification» meint. Indem er jedoch die Entwicklung der Zürcher Volksschule in den Kontext des «Zwinglianismus» stellt, ist davon auszugehen, dass dieser Ausdruck von daher zu interpretieren ist. Zwingli wollte den Staat vom Wort Gottes geleitet haben und wies den Pfarrern das Wächteramt zu (vgl. Schmid 1994, 199). Bis ins 18. Jahrhundert kann in Zürich von einer Staatskirche gesprochen werden. Man sprach von der «alleinseligmachenden reformierten Kirche», die durch die Erstarrung der reformatorischen Bewegung nur noch durch Zwangsmassnahmen meinte, bewahrt werden zu können (vgl. Schmid 1994, 200). Durch den institutionellen Säkularisierungsprozess wurde, so interpretiere ich Tröhler, die demokratische Republik an die Stelle der himmlischen gesetzt. Zu klären wäre, ob und gegebenenfalls wie der Ausdruck «sanctification» bzw. Heiligung in jener Zeit von den relevanten Akteuren selbst verwendet wurde.

ger — nicht nur für diejenigen der Stadt, sondern auch für die Landbürger. Der Hauptzweck der Schule wurde folglich auch nicht mehr in der Bildung und Erziehung zur Tugendhaftigkeit der zukünftigen Führungselite der Republik gesehen. Obwohl die republikanische Rhetorik in Diskussionen über die öffentliche Schule eine lange Tradition hatte, fand sie während der liberalen Ära der repräsentativen Demokratie keinen Eingang auf Gesetzes- oder Verfassungsebene. Erst mit der neuen Kantonsverfassung von 1869 wurden die erzieherischen Ambitionen des Republikanismus auch offiziell implementiert. So wurde in Art. 62 der Kantonsverfassung von 1869 nicht bloss «die Förderung der allgemeinen Volksbildung» als staatliche Aufgabe festgeschrieben, sondern ebenso die Förderung «der republikanischen Bürgerbildung».”°

Der Grund dafür, dass in der vorliegenden Arbeit nicht Republikanismus als zentraler Topos verwendet wird, sondern Zivilreligion, ist nicht darin zu suchen, dass damit auf einen gänzlich anderen Sachverhalt verwiesen werden soll, als beispielsweise Tröhler oder Osterwalder in ihren diesbezüglichen Untersuchungen vor Augen haben: die Indienstnahme der öffentlichen Schule zu staatlichen Zwecken. Indem hier nach normativen Erwartungen zivilreligiöser Art gefragt wird, die an die öffentliche Schule herangetragen werden, soll der Fokus expliziter auf die weltanschaulich-religiöse Dimension gelenkt werden. Diese Dimension streift Tröhler bei seiner Suche nach dem klassischen Republikanismus in der Entwicklung der öffentlichen Schule im Kanton Zürich nur am Rande, wenn er beispielsweise von der «sanctification of the democratic republic» spricht. Mit dem Topos Zivilreligion rücken auch die religiösen Ressourcen, deren sich der Staat bedient, in den Blick.

1.2 Forschungsziel und Fragestellung

Diese Arbeit verfolgt ein doppeltes Forschungsinteresse. Das primäre Forschungsziel hat einen erziehungshistorischen Fokus. Es besteht in der Darstellung und Analyse öffentlicher Diskussionen um den schulischen Religionsunterricht um 1872 und um 2004 im Kanton Zürich. Um 1872 wurde im Zusammenhang mit einem neuen Unterrichtsgesetz über die Abschaffung des konfessionell-dogmatischen Religionsunterrichts diskutiert. Um 2004 bot die geplante Abschaffung des Faches Biblische Geschichte im Zusammenhang mit Sparmassnahmen und die Einführung des obligatorischen Schulfaches Religion und Kultur Anlass zu regen öffentlichen Diskussionen. Die diese Arbeit leiten-

19 Vgl. Tröhler 2011, 154. 20 Verfassung des eidgenössischen Standes Zürich vom 18. April 1869, Art. 62. Vgl. Tröhler 2011, 163 f.

den Fragen, die sich im Zusammenhang mit meinem zu Beginn ausgeführten

grundsätzlichen Erkenntnisinteresse stellen, sind folgende:

- Inwiefern und auf welche Weise manifestieren sich im Kanton Zürich in den öffentlichen Diskussionen um den schulischen Religionsunterricht in den Jahren um 1872 und um 2004 zivilreligiöse Erwartungen an die öffentliche Schule?

- Wo zeigen sich im inhaltlichen Vergleich der beiden Diskussionen Kontinuitäten und Diskontinuitäten?

Der schulische Religionsunterricht steht im Fokus, weil ich davon ausgehe, dass

zivilreligiös aufgeladene Erwartungen an die öffentliche Schule in potenzierter

Form im Zusammenhang mit dem schulischen Religionsunterricht manifest

werden. Dies bedeutet jedoch keineswegs, dass diese Art normativer Erwar-

tungshaltung nicht auch im Zusammenhang mit anderen Fächern zum Ausdruck kommen kann.”

Das sekundäre Forschungsziel hat einen mehr gesellschaftsphilosophischen

Charakter und besteht darin, mögliche Probleme einer mit zivilreligiösen Er-

wartungen aufgeladenen öffentlichen Schule zu identifizieren. Diesen Themen-

bereich werde ich ausblicksartig und in knapper Form am Schluss der Arbeit aufgreifen.

Die Untersuchungen führen mich am Ende der vorliegenden Arbeit zu folgendem

Ergebnis: In der Diskussion über den schulischen Religionsunterricht im Kanton

Zürich um 1872 manifestiert sich die distinkt zürcherische Form von Zivilreligion

im Gewand der liberalen Theologie. Die Analyse der Diskussion über den schu-

lischen Religionsunterricht zu Beginn des 21. Jahrhunderts führt zu folgendem

Befund: Zwei Formen von Zivilreligion können ausgemacht werden - eine liberal-

theologische und eine aufklärerisch-freidenkerische. Die liberal-theologische

Form ist bereits aus dem 19. Jahrhundert bekannt. Die aufklärerisch-freidenke-

rische hat sich auch bereits im 19. Jahrhundert mit beispielsweise einer Figur

wie Johann Caspar Sieber angebahnt, fand aber damals noch keine grossflächige

Verbreitung. Beiden Formen von Zivilreligion gemeinsam ist ein gewisses Streben

nach gesellschaftlicher Homogenisierung und die Indienstnahme der öffentlichen

Schule zu einem überhöhten Zweck, indem von der Schule Friedensförderung

oder gesellschaftliche Integration erwartet wird.

21 So rief zum Beispiel das vom Erziehungsrat beauftragte Geschichtslehrmittel des theologisch-liberalen Pfarrers Friedrich Salomon Vögelin in den Jahren 1874/75 einen grossen Sturm der Entrüstung hervor (vgl. Greiner 1933, 103 f.). Als Parallele in neuerer Zeit sei auf die Kontroverse um das im Jahr 2006 erschienene Geschichtslehrmittel Hinschauen und Nachfragen verwiesen, dem die Erkenntnisse der Unabhängigen Expertenkommission Schweiz — Zweiter Weltkrieg (UEK) zu Grunde liegen. Die Ergebnisse dieses Expertenberichts stiessen auf nationalkonservativer Seite auf Kritik, die sich auch gegen das Lehrmittel richtete (vgl. Sperisen/ Schär 2013, 189 f.).

Im gesellschaftsphilosophischen Teil der Arbeit werden folgende drei Thesen formuliert und ansatzweise erläutert: 1) Zivilreligiöse Erwartungen haben die öffentliche Schule primär als Erziehungsinstitution im Blick und sind somit Ausdruck totalisierender Tendenzen (Unterkapitel 11.1). 2) Die zur Evokation gesellschaftlicher Einheit bemühte Rede von Werten ist semantisch unbestimmt und steht in der Gefahr, reale Machtverhältnisse und machtförmige Interessen zu überdecken (Unterkapitel 11.2). 3) Zivilreligiöse Tendenzen stehen pluralistischen Tendenzen entgegen und gefährden eine echte Multikulturalität und Multireligiosität (Unterkapitel 11.3). Dieser Teil der Arbeit ist primär als Impuls für weitergehende Diskussionen gedacht und erhebt nicht den Anspruch, dieses Themenfeld zu durchleuchten.

1.3 Anlage der Untersuchung und Vorgehensweise

Obwohl im Zentrum dieser Untersuchung öffentliche Diskussionen zum schulischen Religionsunterricht stehen, interessiert hier nicht der schulische Religionsunterricht per se. Diese Arbeit hat keine religionspädagogischen Ambitionen, obwohl sie zentrale Gedanken und Einsichten namhaften Religionspädagogen zu verdanken hat. Diese Studie hat vielmehr den Anspruch, durch die Analyse dieser Diskussionen exemplarisch zur kritischen Reflexion über - auch aktuelle- normative Erwartungen an die öffentliche Schule anzuregen. Die gewählte historische Zugangsweise basiert auf der Annahme, dass ohne das Wissen darüber, wie das, was ist, geworden ist, gegenwärtige Vorstellungen hinsichtlich des normativen Auftrags der öffentlichen Schule weder verstanden noch beurteilt noch diesbezüglich verantwortbare Entscheide gefällt werden können.

In dieser Untersuchung werden zwei Zeitpunkte herausgegriffen — die Jahre um 1872 und um 2004. Der Zeitpunkt 1872 wurde gewählt, weil die Diskussionen rund um das neue Schulgesetz, das im April 1872 vors Volk kam, in engem Zusammenhang mit der im Jahre 1869 angenommenen neuen Kantonsverfassung stand. Der Zeitpunkt 2004 wurde gewählt, weil im September 2004 eine Volksinitiative eingereicht wurde, die die Beibehaltung des Schulfaches Biblische Geschichte verlangte, das aus Spargründen abgeschafft werden sollte. Unabhängig von Spargedanken wurde bereits im Jahr 2002 eine bildungsrätliche Kommission für ein für die Oberstufe geplantes neues Schulfach namens Religion und Kultur eingesetzt, das dann gemäss einem bildungsrätlichen Beschluss des Jahres 2006 auch für die Primarstufe für obligatorisch erklärt worden ist.

Der Vergleich zweier öffentlicher Diskussionen mit ihren unterschiedlichen historischen Kontexten ist spannend und problembehaftet zugleich. Ein solcher Vergleich ermöglicht die Sichtbarmachung von Kontinuitäten und Brüchen. In aktuellen Diskussionen über den normativen Auftrag der öffentlichen Schule Denkmuster des 19. Jahrhunderts auszumachen, mag durch die Erkenntnis des Ausmasses der Verhaftung der Gegenwart im 19. Jahrhundert ernüchternd wirken. Zugleich lässt sich der untersuchte Zeitraum durch den Kontrast mit einer anderen Zeit sowie durch das Herausarbeiten von Unterschieden besser verstehen. Die Problematik eines solchen Vergleichs besteht in der Frage nach der vielleicht nicht unmittelbar ersichtlichen Vergleichbarkeit von Diskussionen, die in verschiedenen historischen Situationen stattgefunden haben. Ein solcher Vergleich erfordert deshalb in besonderer Weise die historische Kontextualisierung der zwei zu analysierenden Diskussionen. Dies bedeutet, dass sowohl die Vor- und Nachgeschichten dieser Diskussionen berücksichtigt werden müssen (vgl. Kapitel 5 und 8) als auch die Diskussionen in die jeweiligen gesellschaftlichen, politischen und religionspolitischen Situationen einzubetten sind (vgl. Kapitel 3 und 4).

Ob Geschichtswissenschaft dazu dienen kann und soll, dass sich aus der Geschichte lernen lässt, will ich hier nicht beurteilen. Diese Arbeit hat einen bescheideneren Anspruch: Sie soll als eine Art Auslegeordnung verstanden werden, die einen Beitrag dazu leistet, aktuelle Diskussionen besser zu verstehen, und im besten Falle ein Problembewusstsein für normative Erwartungshaltungen an die öffentliche Schule weckt.

Diese Auslegeordnung entsteht durch die Analyse der öffentlichen Diskussionen im 19. und 21. Jahrhundert, die je in zwei Schritten erfolgt. In einem ersten Schritt werden die diskutierten Hauptpunkte benannt und die verschiedenen Argumente dargestellt (vgl. Kapitel 6 und 9). In einem zweiten Schritt werden die entsprechenden Diskussionen nach zivilreligiösen Tendenzen abgesucht (vgl. Kapitel 7 und 10). Der diachrone Vergleich findet jeweils direkt bei der Darstellung der Diskussion des 21. Jahrhunderts statt.

Der Begriff der Zivilreligion dient in dieser Arbeit als heuristische Brille, um herauszukristallisieren, welche Erwartungen in den Diskussionen um den schulischen Religionsunterricht zu den zwei Untersuchungszeitpunkten von den verschiedenen beteiligten Akteuren - politische, kirchliche, schulische, private — an die öffentliche Schule herangetragen wurden. In der einschlägigen und überaus umfangreichen Literatur zur Thematik Zivilreligion ist kein Konsens über die Definition dieses Begriffs auszumachen. Deshalb muss meine Verwendung des Ausdrucks zu Beginn erläutert werden, damit sie ihren Zweck als Analyseinstrument erfüllen kann (vgl. Kapitel 2). Die Auseinandersetzung mit diesem Ausdruck und den damit einhergehenden Begriffen und ihren jeweiligen Entstehungskontexten, die angesichts der Fülle von Literatur jedoch keinesfalls erschöpfend zu sein beansprucht, hat zum Ziel, den Blick zu schärfen für die spezifische Situation im Kanton Zürich. Da der Begriff der Zivilreligion in anderen historischen Kontexten entwickelt worden ist und unterschiedliche Entwicklungslinien sichtbar sind, kann dieser Begriff für die Zürcher Situation nicht einfach übernommen werden, sondern muss ausgehend von der anfänglichen Bestimmung durch eine genaue Betrachtungsweise der Situation im Kanton Zürich entfaltet werden.

Eine solche Vorgehensweise kann allfälligen Einwänden methodischer Art entgegengehalten werden. Ein solcher Einwand könnte darin bestehen, dass der Ausdruck Zivilreligion zu Beginn so definiert wird, dass er in den Diskussionen dann auch tatsächlich zu finden ist. Diesem Einwand kann entgegnet werden, dass durch die fluide Verwendungsweise dieses Ausdrucks nicht die Situation einem Begriff angepasst wird, sondern umgekehrt. Ein zweiter Einwand könnte die durch den Begriff Zivilreligion in gewisser Hinsicht vorgegebene Blickrichtung betreffen, die — so der mögliche Einwand - eine adäquate Erfassung der Diskussionen verunmögliche. Einem solchen Einwand ist mit der dieser Untersuchung zu Grunde liegenden geschichtsphilosophischen Grundhaltung zu begegnen: Geschichtswissenschaft betrachte ich nicht als eine rein deskriptive Wissenschaft. Und wenn keine reine (historische) Beobachtung möglich ist, dann kann auch keine historische Untersuchung perspektivenlos erfolgen. Durch die anfängliche Begriffsbestimmung kann aber zumindest die Perspektive transparent gemacht werden. Da ich unter dem Begriff Auslegeordnung eine möglichst sachliche Darstellung verstehe, aber nicht in die entgegengesetzte Falle der präskriptiven Haltung tappen will, scheint es mir wichtig, meine Verwendung grundlegender Begriffe zu Beginn transparent zu machen.

1.4 Klärung verwendeter Grundbegriffe

Da ich dem in dieser Untersuchung in heuristischer Absicht verwendeten Ausdruck Zivilreligion ein eigenes Kapitel widme (vgl. Kapitel 2), gehe ich an dieser Stelle nicht weiter darauf ein. Bei den anderen im Folgenden explizierten Ausdrücken werde ich mich auf die Darstellung der Art und Weise, in der ich sie in dieser Arbeit verwende, beschränken. Auf die Geschichte und Bedeutungsvielfalt der jeweiligen Begriffe einzugehen, ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich.

Religion und Weltanschauung

Über den Religionsbegriff gibt es bekanntlich keinen Konsens, weder unter Theologinnen noch unter Religionswissenschaftlern noch unter Philosophinnen. Gemeinhin wird Religion mit Gott oder Göttern und kultisch-rituellen Formen in Verbindung gesetzt, während davon ausgegangen wird, dass Weltanschauungen zur Deutung der Gesamtwirklichkeit ohne jeglichen Transzendenzbezug auskämen.” Der Pythagoräismus, in dem die als göttlich betrachteten Zahlen angebetet wurden,” oder Karl Marx, der das Bewusstsein als göttlich bezeichnete,*+ sind bloss zwei Beispiele, die illustrieren sollen, dass diese Unterscheidung allerdings nicht so trennscharf ist. Das Verständnis von Religion und Weltanschauung des evangelischen Theologen Eilert Herms scheint mir dagegen sehr einleuchtend und ich werde dieses hier übernehmen. Nach Herms bezeichnen die beiden Begriffe zwar nicht dasselbe, doch sind sie in funktionaler Hinsicht «identisch»? oder zumindest «Spielarten desselben». Beide Begriffe beziehen sich auf «Gewissheiten bzw. Überzeugungen über den Ursprung, die Verfassung und Bestimmung der Welt und des menschlichen Daseins in ihr, die innerhalb des menschlichen Lebens zielwahlorientierend fungieren».